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Profissional de apoio e segundo professor: da intenção de incluir à prática de excluir

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Autoras: Eliane de Souza Ramos*; Maria Isabel S. Dias Baptista*; Maria Teresa Eglér Mantoan**; Meire Cavalcante*

 

Introdução

A inclusão escolar como um direito constitucional vem se consolidando no Brasil ao longo das últimas duas décadas, por meio da implementação de políticas públicas coerentes com o avançado marco legal brasileiro.

A compreensão da escola comum como um direito inalienável, indisponível e incondicional foi, ao longo dessas décadas, sendo difundida em toda a sociedade. Hoje, a maioria absoluta da população entende a inclusão não apenas como um direito, mas como uma conquista que faz com que a qualidade da escola melhore para todos que nela convivem, ensinam e aprendem.

Segundo pesquisa recente, realizada pelo Instituto Datafolha, encomendada pelo Instituto Alana, 86% dos entrevistados afirmaram que as escolas ficam melhores quando incluem alunos em situação de deficiência (ALANA, 2019). Além disso, 76% “acham que esses alunos aprendem mais ao lado de crianças ‘sem’ deficiência”. Outra informação relevante trazida pela pesquisa é que a população já deixou de acreditar em um grande mito sobre o tema: 68% disseram ser contrários à afirmação de que “a criança ‘com’ deficiência em sala atrasa o aprendizado das ‘sem’ deficiência”. A pesquisa foi realizada entre 10 e 15 de julho de 2019, teve abrangência nacional e entrevistou 2.074 pessoas, em 130 municípios. Esse material dá a noção do quanto o Brasil evoluiu na garantia do direito à educação.

No entanto, é fundamental que algumas questões delicadas sejam abordadas, para que um direito humano tão essencial não sofra retrocessos travestidos de “direitos”. Por isso, o texto que ora apresentamos buscará abordar o papel do profissional de apoio, do segundo professor e dos profissionais da área clínica no processo de inclusão escolar. 

O tema é urgente e fundamental para o atual momento da educação brasileira, em que o próprio Ministério da Educação busca alterar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em que surgem diversos projetos de lei no mesmo sentido. De acordo com essas pretendidas mudanças, o profissional de apoio torna-se um forte agente de exclusão educacional, disfarçado de “mecanismo de busca por mais direitos”.

 

Um “cuidador” para cada aluno com deficiência?

Nas escolas, nos sistemas de ensino e, inclusive, entre os agentes públicos do sistema de justiça, é cada vez mais crescente a ideia de que todo estudante em situação de deficiência necessitaria de um profissional de apoio que lhe acompanhe em todas as atividades escolares. A denominação desse profissional varia muito de uma rede de ensino para outra, mas, em geral, são utilizados termos como “cuidador”, “segundo professor”, “profissional de apoio”, “auxiliar de inclusão”, “mediador”, “estagiário da inclusão”, “bi-docente”, “co-docente”, entre outros.

Na legislação e documentos técnicos vigentes, além do professor de sala comum (professor regente), o termo utilizado para esse agente do processo de inclusão escolar é “profissional de apoio”. Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. É fundamental ressaltar, portanto, que esse profissional não pode ser entendido como necessário simplesmente pelo fato de o estudante viver uma situação de deficiência.

Muitas escolas e famílias têm vinculado a presença de um “acompanhante”, mesmo que isso não seja absolutamente necessário. Nesse sentido, o que deveria ser um recurso de acessibilidade se torna uma barreira para o aluno, que, além de conviver com as inúmeras barreiras que são produzidas na escola e fora dela, se vê diante de um profissional que, quando não impede, dificulta muito a convivência, a interação e a produção de conhecimentos com seus colegas, funcionários da escola e professores. 

Esse “profissional de apoio” frequentemente substitui o papel do professor da sala e, por se dedicar quase que exclusivamente ao cuidado e à intervenção pedagógica de um aluno específico, a partir do Modelo Médico (1) da deficiência, dificulta o desenvolvimento da autonomia do estudante, criando dependência, comprometendo a sua autoestima e até criando certo constrangimento.

 

O profissional de apoio: aspectos legais

A Lei Nº 12.764 (BRASIL, 2012), em seu Art. 3º, parágrafo único, assegura aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), são:

“[…] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (BRASIL, 2009a).

Para ajudar a compreender o papel desse profissional previsto na Lei de 2012, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica Nº 24 (BRASIL, 2013). De acordo com  o documento, destaca-se que esse apoio:

    • Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
    • Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
    • Não é substitutivo à escolarização ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais e demais atividades escolares;
    • Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.

Ainda segundo a Nota Técnica, a organização dos serviços de apoio deve ser prevista considerando o desenvolvimento pessoal e social do estudante e suas potencialidades, cuidando para que não restrinja sua participação em ambientes e/ou atividades em razão da deficiência.

Outro marco legal importante que versa sobre o assunto é a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Em seu Art. 28 Inc. XVI, o profissional de apoio é definido da seguinte maneira:

[…] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

O texto acima deixa explícito que o profissional que oferta o apoio não pode, em hipótese alguma, substituir o papel do professor, seja de sala de aula ou de educação especial, ou do profissional da área clínica, já que se tratam de profissões legalmente estabelecidas.

Não há, assim, exigência de formação específica e genérica a esses profissionais, uma vez que as orientações necessárias ao seu trabalho se referem ao caso específico de cada estudante, em relação apenas à alimentação, higiene, comunicação ou locomoção. Essas orientações provém da articulação contínua da escola com a família e os profissionais de outras áreas envolvidos. Tal articulação é realizada a partir da atuação dos serviços da educação especial na escola comum.

A formação desse profissional deve ser, portanto, continuada e intrinsecamente relacionada ao Projeto Político e Pedagógico das escolas e aos programas de formação dos sistemas de ensino. Assim, formações sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, Direitos Humanos, Acessibilidade, Inclusão e outros assuntos referentes ao tema podem e devem ser ofertados no âmbito dos sistemas de ensino, a todos os profissionais que atuam na educação, incluindo os profissionais de apoio, que se beneficiam desses conhecimentos.

Diante da crescente judicialização dessa questão (muitas famílias, orientadas, inclusive, por educadores e profissionais da saúde, recorrem ao poder judiciário para exigir a presença desse acompanhante), é importante que os agentes da justiça também tenham clareza do papel deste profissional e das circunstâncias em que ele realmente se faz necessário. Além disso, operadores do direito precisam conhecer os riscos que a presença indiscriminada desse profissional na escola pode provocar no desenvolvimento desses estudantes, conforme veremos nos tópicos a seguir.

Sabemos que as “realidades” escolares são muitas no Brasil, especialmente no que tange à acessibilidade e à inclusão. Todavia, é recomendável que o agente da justiça conheça, por meio do diálogo com os responsáveis pelas escolas e redes de ensino, o caso em estudo antes que emita parecer sobre a questão. Tal procedimento evitará equívocos nas tomadas de decisão.

 

Inserção do profissional de apoio: ponderações

A oferta de um profissional que tenha como atribuição “apoiar” alunos em situação de deficiência na escola comum tem sido difundida pelo Brasil afora como a principal “solução” para a inclusão escolar desses alunos.

três perspectivas que merecem ser amplamente debatidas e consideradas antes que se defenda a inserção de um profissional de apoio em turmas comuns: i) a do aluno em situação de deficiência; ii) a da equipe escolar, especialmente a do professor da sala; e iii) a da família.

Sobre a perspectiva do aluno, é consenso que a escola comum deve oportunizar situações de ensino e de convivência nas quais alunos e professores pesquisem, investiguem, explorem, comparem, bem como compartilhem seus pontos de vista, criações, conhecimentos e sentidos construídos a partir de um mesmo objeto de estudo, ou de uma experiência vivida. Para isso, é necessário que haja interação e comunicação entre alunos e professores.

Quando um aluno se mostra sensível ao toque, à voz e a outros sons que são produzidos na escola, ou ainda quando esse aluno não se faz entender pela fala e, por vezes, demonstra não compreender o conteúdo comunicado por seus colegas e professores, instala-se uma barreira comunicacional. 

A presença de um adulto que tem como função “apoiar” tal aluno diária e integralmente na escola comum faz com que essa barreira se “camufle”, pois esse profissional acaba por atribuir sentidos aos olhares, gestos e até aos movimentos involuntários, entendendo-os como expressão da linguagem do “aluno apoiado”, sem que haja “espaço” para que colegas e professores também o façam. Esse profissional de apoio passa a “compreender” o que “o aluno apoiado” deseja comunicar e assim se cria e fortalece uma relação que dificulta e até impede que colegas de turma e professores construam canais de comunicação e de interação pelos quais todos se façam entender.

Nessa situação, quais são as possibilidades de pesquisa, investigação, exploração, compartilhamento de conhecimentos e de sentidos do aluno que está sendo “apoiado” na escola comum? Quem são os seus interlocutores nessa escola? Com quem ele realiza as atividades escolares, o “recreio”, dentre tantas outras experiências oportunizadas a todos os seus colegas?

Gradativamente, o “profissional de apoio” se torna indispensável. A presença “do aluno apoiado”, sem esse profissional, passa a ser considerada pela equipe escolar inviável, por vezes “impossível”. Isso ocorre porque a situação de comunicação desfavorável pela presença de barreiras que se colocam entre alunos e professores não está sendo devidamente trabalhada, conforme apontam os pressupostos do Modelo Social (2) de entendimento da deficiência.

Além disso, a presença de um profissional de apoio contribui para que as barreiras de comunicação permaneçam invisíveis, fato esse que dificulta o trabalho do professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Recursos que teriam potencial para eliminar a barreira de comunicação identificada no estudo do caso quase sempre não fazem sentido em uma turma comum na qual um profissional de apoio media constantemente a relação entre alunos, funcionários e professores. Nesse processo equivocado, o AEE não alcança o seu propósito de eliminar barreiras, pois o ambiente é desfavorável ao bom desenvolvimento desse serviço, ao passo que o profissional de apoio vai se tornando indiscutivelmente indispensável para a permanência de alguns alunos na escola comum.

Nesse cenário, a formação acadêmica e cidadã do “aluno apoiado” se vê seriamente prejudicada, pois ele é diariamente impedido de viver boa parte das experiências que lhe oportunizariam a construção de sua autonomia e independência na escola, experiências essas, muitas vezes, asseguradas aos seus colegas. Assim, os profissionais de apoio têm ocupado um lugar central na construção de uma escola que se diz “inclusiva”, mas não o é, justamente porque cai na cilada da diferenciação que, ao fim das contas, provoca uma prática perversa de exclusão. Note-se que boa parte das escolas brasileiras têm profissionais de apoio, porém, nem todas têm professores de AEE.

Com relação à perspectiva da equipe escolar, especialmente a do professor comum, é uma tendência que esse último solicite a inserção de profissionais de apoio na escola, pois os efeitos do trabalho que realiza quase sempre são mais rápidos, imediatos, quando comparados ao desejável trabalho cotidiano de eliminação de barreiras a ser realizado por um professor de AEE, e que envolve alunos, funcionários, professores e gestores.

O trabalho do profissional de apoio não tem assegurado aos alunos que são público-alvo da educação especial o direito à diferença na igualdade de direitos. Quanto mais cresce um aluno, mais dependente de um profissional de apoio ele se torna. Quais desses alunos iniciam um ano letivo sendo “apoiados” e ao final desse ano já não mais “precisam” desse profissional? Há expectativa por parte da escola, da família e até mesmo “do aluno apoiado” de que ele possa contar com seus próprios recursos cognitivos, de linguagem, de comunicação, emocionais e sociais para permanecer e ter ganhos na escola e fora dela?

A presença de um profissional de apoio que intervém exclusivamente com determinados alunos na escola comum fere um dos princípios fundamentais do ensino, que é a coletividade. Interagindo minimamente com seus colegas e professores durante as atividades escolares, esses alunos passam a ter acesso a um ensino diferenciado e individualizado e, portanto, que os segrega, exclui e diferencia a partir da deficiência que neles é fixada.

Sob a perspectiva da família, é fundamental que os educadores mostrem a importância dessa dimensão coletiva da escola e alertem para o perigo que um profissional exclusivo pode representar para o desenvolvimento do estudante.

A escola também precisa estar atenta ao fato de que a família do aluno eternamente “apoiado” só terá a chance de conhecer a trajetória escolar de seu filho a partir da realidade limitante provocada por esse “apoio”. Por isso, dificilmente essa família conseguirá vislumbrar outras possibilidades de inserção na escola comum e na sociedade, pois a necessidade desse profissional se torna inquestionável.

Sem que acessem outros referenciais e outras possibilidades de atuação educacional e pedagógica, alguns alunos que são público-alvo da educação especial ingressam no ensino comum capazes de compor a escola com a sua diferença, contribuindo para que esse ambiente se transforme e se torne mais acessível, e saem desse ensino dependentes e convencidos da incapacidade de ser parte engajada e considerada na escola e na sociedade. Incapacidade essa produzida social, cognitiva e culturalmente por alguns, e perversamente neles fixada.

 

Profissionais da saúde na escola comum

Alguns professores da sala comum estão convencidos de que “não sabem ensinar” certos alunos que são público-alvo da educação especial, dentre eles os que têm o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Isso acontece porque esses professores cogitam existir metodologias específicas para o ensino de alguns alunos, em razão de uma síndrome, transtorno ou outras características que quase sempre são usadas para compor uma dada “categoria”, na qual são inseridos alunos que não correspondem ao modelo “ideal” de aluno.

Sabemos que uma categoria não corresponde às ilimitadas possibilidades de atualização e de evolução de um ser humano. Portanto, a defesa de métodos específicos que se assentam em uma “falta”, “dificuldade”, “incapacidade” ou “deficiência”, e que dão contorno a uma categoria estática, não se sustentam em termos teóricos, conceituais, filosóficos, educacionais, pedagógicos, sociais e de cidadania.

Parte da mídia, de pesquisadores e de lideranças políticas tem investido em discursos e ações que fazem o professor de sala comum se convencer de sua “incapacidade” para ensinar alunos que são público-alvo da educação especial. Uma dessas investidas consiste na inserção de profissionais de apoio que minam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum, pois, quando o AEE se faz atuante, as barreiras de comunicação, nas atitudes, dentre outras, vão sendo eliminadas, o que garantiria a plena participação dos alunos atendidos por esse serviço na escola comum, sem tutela, sem restrições, sem “currículos diferenciados e atividades adaptadas”.

O cotidiano escolar tem mostrado que as barreiras atitudinais e comunicacionais, quando não são devidamente trabalhadas pelo professor de AEE, a fim de que sejam eliminadas, produzem um ambiente que desfavorece alunos que não dispõem de meios convencionais para se comunicarem, como a fala. Essa prática tem levado alguns alunos com TEA (e outros alunos) a se expressarem por meio de comportamentos intensos, por vezes agressivos, o que torna inviável a convivência e a construção de conhecimentos em uma dinâmica cooperativa, colaborativa, sensível e afetiva. Como “saída” para esse problema que se instala, alguns pesquisadores e políticos recorrem equivocadamente ao profissional de apoio, mais uma vez induzindo a escola a abrir mão da possibilidade de se tornar mais acessível, à medida em que elimina as barreiras que produz, até que as deixe de produzir.

As barreiras de comunicação e outras identificadas na escola comum não têm a ver exclusivamente com TEA, mas com a resistência das equipes escolares e das famílias no acolhimento de novas formas de habitar um corpo, de interagir, de comunicar e de produzir saberes, que poderiam ser cultivadas entre todos da escola caso ela contasse com um adequado serviço de AEE. Quem defenderá a implementação do AEE alinhado à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nas escolas que se veem incapazes de hospedar e de ensinar alunos com TEA? Quem se beneficiará dessa defesa? Certamente, os alunos com TEA e seus colegas, pois viverão a construção de uma vida digna, autônoma e independente na escola comum.

Existem, porém, profissionais da área da saúde, entre eles psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, que, sendo orientados pelos pressupostos defasados e pouco contemporâneos do Modelo Médico de entendimento da deficiência (PALÁCIOS, 2008), defendem uma atuação direta na escola comum (as chamadas escolas-clínicas). Isso se configura como uma verdadeira confusão sobre o papel da escola. 

A natureza da escola é pedagógica e educacional. Os atendimentos clínicos contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento do estudante, mas devem ocorrer em ambientes próprios, pois são de natureza absolutamente distinta. Assim como as ações pedagógicas e educacionais não cabem ser realizadas na clínica, aquelas praticadas na clínica também não cabem ser realizadas na escola comum.

Esse entendimento é fundamental porque, estando boa parte das equipes escolares convictas de que não são “capazes” de ensinar certos alunos, o sistema educacional brasileiro se fragiliza e se abre à proposição nada consistente, acessível e inclusiva de que profissionais da área da saúde são indispensáveis na construção de uma escola para todos.

A escola comum precisa ser preservada da inserção de profissionais da área da saúde em seu ambiente educacional e pedagógico. Como proposição, referendamos a urgência de compreendermos que o professor de AEE, enquanto articulador de cada estudo de caso (BRASIL, 2009b) e das ações que dele emergem e são tecidas por todos os envolvidos com o aluno — o que inclui os profissionais da saúde, da assistência social, do conselho tutelar, do judiciário, famílias, dentre outros –, impulsiona práticas intersetoriais e democráticas, necessárias para uma condução articulada das ações em curso.

Aos profissionais da saúde, recomendamos que conheçam e atuem, para além do atendimento direto que realizam na clínica, na lógica do apoio matricial (CAMPOS, 2007), entendido como um arranjo inovador que coloca em contato profissionais de diferentes núcleos e campos de saber, sem hierarquizações. O trabalho intersetorial entre profissionais da saúde e da assistência social tem sido mais comum, porém, deve ser praticado em articulação com profissionais da educação, considerando que esses últimos podem tanto oferecer apoio matricial quanto recebê-lo.

 

Conclusão

Diante das ponderações apresentadas sobre o papel do profissional de apoio no contexto da escola inclusiva, é fundamental pontuar que a inserção deste profissional não pode se transformar em empecilho à participação plena de todos os alunos na escola comum.

Quanto mais forem criadas diretrizes que colocam barreiras ou mediadores (“segundo professor” em sala, “professor de apoio”) entre professores e alunos, mais se fortalece a ideia de que esses estudantes são “especiais” e “diferentes” e têm “necessidades especiais”. Assim, o professor comum tenderá a cultivar a ideia de que ele não é o profissional mais indicado para atendê-los. Esse processo corrói qualquer possibilidade de efetivar a inclusão escolar.

O Brasil já avançou muito nas últimas décadas, tanto em termos legais como em relação à compreensão da sociedade sobre a importância da inclusão. O momento exige passos adiante, não retrocessos. Por isso, é necessário produzir e divulgar documentos orientadores que reafirmem a capacidade dos professores em ensinar a todos os alunos. Tais documentos devem fortalecer os professores de sala comum, pois eles sabem, sim, ensinar todo e qualquer aluno. 

É preciso que novas produções, ações, programas, documentos, pesquisas e políticas públicas avancem para promover o que realmente impulsiona a inclusão, que é o conhecimento e o uso, no contexto da escola comum, dos recursos que possibilitam a participação, a acessibilidade, a autonomia, a compreensão e a comunicação entre professores e alunos, tais como: Comunicação Suplementar Alternativa (CSA), braile, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), recursos de informática, recursos tecnológicos de acessibilidade, Sistema FM, entre outros.

Urge lembrar que as diretrizes brasileiras já estabelecem a implementação de um serviço que leva à escola comum esse conhecimento especializado, que se refere à acessibilidade: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É por essa razão que não cabe ao AEE trabalhar questões de ordem pedagógica e curricular, pois estas já são trabalhadas em sala de aula, pelo professor. 

Se o professor da sala comum sabe alfabetizar uma criança, ele saberá alfabetizar uma criança com o Transtorno do Espectro do Autismo, por exemplo. O que faz muitos pensarem o contrário é a existência de dificuldades de comunicação com esse aluno. Nos momentos em que ele está agitado na sala de aula, o professor imagina que ele não será capaz de se alfabetizar. Mas, quando são inseridos recursos que eliminam essas barreiras de comunicação (papel do AEE), o professor começa a perceber que o aluno tem condições de construir conhecimentos, logo, de se alfabetizar.

O presente texto busca refutar a ideia de que “o professor de sala comum não sabe ensinar” ou “não está preparado” e que, por isso, é necessário um agente “mediador” para solucionar os problemas que, como exposto anteriormente, são decorrentes de barreiras do contexto escolar, e não provocados pela condição de deficiência. 

Afirmar que o professor não sabe ensinar alguns alunos e, ao mesmo tempo, divulgar a ideia de que esses mesmos alunos precisam de “apoio constante” é uma falácia perigosa e prejudicial à inclusão, pois abre brecha para que outros profissionais, da área da saúde, por exemplo, encontrem espaço para atuar dentro das escolas, misturando e confundindo práticas educacionais e pedagógicas com práticas clínicas no contexto escolar. Nesse processo ocorre a deletéria desqualificação do ofício de ser professor e, por consequência, a desqualificação da escola brasileira.

 

**Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

*Pesquisadoras do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

 

Notas:

(1) O Modelo Médico, em síntese, entende a deficiência como uma condição exclusivamente do indivíduo, algo passível de estudos específicos, tratamento, “cura” e atendimentos especializados voltados à adequação e à adaptação da pessoa com deficiência ao contexto social e escolar. Com base nesse entendimento, os ambientes e as atitudes de toda a sociedade seguem inalterados e apenas as pessoas com deficiência “selecionadas” por especialistas de diferentes áreas podem ser “integradas” aos ambientes sociais comuns a todos, dentre os quais a escola e o trabalho (MANTOAN, 2018).
(2) Segundo o Modelo Social, a condição de deficiência é compreendida como algo essencialmente oriundo do contexto social. A deficiência deixa, portanto, de ser um problema exclusivamente do sujeito e passa a ser uma questão de acessibilidade e de quebra de barreiras sociais preexistentes a esse sujeito e que precisam ser removidas. O Modelo Social considera, portanto, a deficiência do meio, do que é externo ao sujeito, para definir a inserção deste em ambientes de vida escolar, de lazer, no seu território, na família, no trabalho (MANTOAN, 2018). A pessoa vive conforme o que lhes proporcionam esses ambientes, afirmou Vincent Assante, ainda em 1976, quando membro do Conselho Econômico e Social da França e autor do relatório “Situação de Deficiência e Quadro de Vida” (PLAISANCE, 2010).

 

 

Referências

ALANA. O que a população brasileira pensa sobre Educação Inclusiva. Pesquisa Datafolha encomendada pelo Instituto Alana. São Paulo: Alana, 2019.

BRASIL. Decreto N. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 2009a.

BRASIL. Lei N. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da União, 2012.

BRASIL. Lei N. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução No. 04 CNE/CEB. Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2009b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica N. 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAMPOS, G.W.S.; DOMITTI, A.C.. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde. Cad. Saúde Pública,  Rio de Janeiro , v. 23, n. 2, p. 399-407, Fev. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2007000200016&lng=en&nrm=iso&gt;. Acesso em 18  Out.. 2019.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Campinas: Leped/FE/Unicamp, 2018.

PALACIOS, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación em la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI, 2008.

PLAISANCE, Eric. Ética e inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, Abr. 2010

O estatuto do saber pedagógico

O que vamos ler?

VARELA, J. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, T. T. (Org.). O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 87-96.

Clique: O_Estatuto_do_Saber_Pedagógico para fazer download.

Um pouco sobre o texto:

Revisitando um passado nada distante na história humana, vemos que a atual organização das escolas é fruto de um processo que Julia Varela (1994) define como “pedagogização dos conhecimentos”.

No intuito de formar bons cristãos, os jesuítas sentiram a necessidade de estabelecer o ensino em lugares fechados – uma forma de controle, sem dúvida – e também de organizar, padronizar e normatizar o que deveria ser ensinado, levando-se em consideração uma suposta capacidade (atribuída pelos próprios jesuítas) dos educandos. Isso os afastaria de possíveis desvios morais.

Esse processo de pedagogização dos conhecimentos e de controle dos sujeitos (bons cristãos em formação) fez com que diversos autores e suas obras fossem sumariamente excluídos do repertório a ser apresentado aos alunos – ou convenientemente censurados.

Ao mesmo tempo, a escola colocava os alunos como seres não autônomos, ainda por fazer, rasos, subordinados ao mestre (VARELA, 1994, p. 88). Os jesuítas estabeleceram a si mesmos como autoridades morais, verdadeiros condutores do rebanho, tirando dos educandos toda e qualquer possibilidade de autonomia. Eram os “transmissores da reta doutrina”, como destaca Julia Varela em seu texto.

O “saber pedagógico” surge de práticas, de procedimentos e de técnicas gradualmente aperfeiçoados, que conferiam aos estudantes e aos saberes uma natureza moralizada e moralizante. A manutenção da ordem instituída pela escola utilizou expedientes ainda conhecidos por todos nós até hoje em que

[…] a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos (Id., p. 89).

A escola, partir do século XVIII, como afirma a mesma autora referindo-se a Foucault, passou a ser uma instituição legitimada pelo Estado para controlar os conhecimentos, com a finalidade de exercer poder político sobre os cidadãos. A disciplinarização dos saberes era uma forma de forjar sujeitos aos moldes do capitalismo, sujeitos morais, dóceis e úteis ao mesmo tempo:

Foucault deu um passo adiante nesta direção ao mostrar como a disciplinarização dos saberes esteve intimamente ligada, a partir do século XVIII, a modos de subjetivação específicos, à formação não somente dos capitalistas, mas também dos produtores (Id., p. 92).

Assim, disciplinar, classificar, hierarquizar e normalizar os sujeitos foi determinante, segundo Foucault (1987, 1992), para o triunfo da revolução industrial ocorrida à época.

A autora, então, pontua um fenômeno interessante decorrente de todo esse processo: as disciplinas foram técnicas de adestramento capazes de conferir aos estudantes uma postura naturalizada de aprendizes, fazendo-se, com o tempo, desnecessários os mecanismos de repressão.

O poder deixou de ser exterior e passou a ser internalizado pelos escolares como algo inerente do processo de aprendizagem. Hoje, quando descrevemos uma escola, mesmo que não digamos de que lugar falamos, ela pode ser facilmente identificada por elementos que lhe conferem o estatuto de ambiente normalizador de pessoas.

Filas, sinal sonoro, cadeiras e carteiras enfileiradas, o professor à frente, comandando a aula, e a presumida submissão do aprendiz frente ao poder do professor, submissão denominada como disciplina, manifestada em forma de silêncio nas aulas e respeito às regras.

Texto de Meire Cavalcante.

Inclusão: ela tem a ver com mudança!

Por Marsha Forest e Jack Pearpoint*

Inclusão significa mudança! Nós acreditamos que tanto a inclusão quanto a mudança são inevitáveis. Crescer com essas mudanças (ou a partir delas) é uma escolha nossa. Tem sido esclarecedor termos participado de centenas de reuniões cheias de emoção sobre “inclusão”, pois fica claro, depois de alguns minutos, que a inclusão é apenas nominalmente o tópico. O tema real (raramente declarado) é o medo da mudança! Muitas pessoas na educação e serviços humanos têm medo de perder seus empregos. Medo de novas responsabilidades. Medo do que eles não entendem. Medo de serem responsabilizadas.

As palavras que dizem são: “mas nós não temos dinheiro suficiente!”, “não fomos treinados para cuidar deles!”, “não escolhi educação especial!”, “não tenho conhecimento de currículo especial e não tenho tempo de criar um programa especial para ‘eles'”, “as outras crianças vão sofrer!”

Todos reconhecemos essas frases.

Analise mais atentamente. A maioria dos “se” são em relação ao “mim”, ao “eu”. As dúvidas em relação a dificuldades para as outras crianças refletem tanto a ignorância de virtualmente tudo o que sabemos (durante séculos) sobre aprendizado cooperativo e ensino dado pelos coleguinhas e, muito freqüentemente, são um disfarce para esconder conceitos como: “não quero me arriscar a perder o controle”, “tenho medo de que as pessoas possam ficar sabendo que não sei de tudo!”, “não quero fazer isto”, “tenho Medo!”. Esta última é a frase-chave por baixo de toda a resistência e lamúria.

Porém, para muitos há medos mais profundos, que precisam vir à tona com delicadeza. As pessoas têm medo de serem “confrontadas” com sua própria mortalidade, com a imperfeição. Elas têm medo de “pegar isso”. Esses medos, profundamente arraigados, são fruto de nossa cultura.

Não é culpa das pessoas (professores e trabalhadores em serviços humanos) que estejam com medo. Todos fomos ensinados a “colocá-los longe de nossa vista” e, como cidadãos e contribuintes, fizemos isso mesmo. Porém, agora sabemos que “colocar pessoas longe de nós” é uma decisão que fica a um só passo do extermínio. O filme “A Lista de Schindler” nos lembra de que a segregação em qualquer gueto é uma ameaça à vida.

A resposta é que devemos enfrentar o medo e fazer. Isso mesmo: incluir todos. Isso vai ser desconfortável — até mesmo aterrador durante alguns momentos –, mas passa. Quando enfrentamos nossos medos e seguimos em frente, apesar deles, imediatamente esses diminuem e entram em perspectiva. Tivemos conversas com centenas de “Sobreviventes da Inclusão” — professores e trabalhadores em serviços humanos — que ficaram petrificados. Aguentaram algumas semanas de “Terapia do Tylenol” e aí, como num passe de mágica, o terror passou. Ao entrevistar pessoas sobre aquele período, existe um padrão avassalador: cada pessoa, isoladamente, lembra de ter estado aterrorizada. Ninguém consegue lembrar do que estava com medo. As pessoas lembram, apenas, de que estavam com medo — e isso passou. Geralmente, leva cerca de seis semanas, que é o padrão geral para qualquer situação de crise para voltar ao normal.

Há lições a serem aprendidas.  Muitas vezes, dizemos às pessoas que estão para se confrontar com a mudança: “não se preocupe, não tenha medo!”. Isso é bobagem! Inclusão tem a ver com mudança. E mudança é algo aterrador – para todos nós. Nossos corpos são desenhados para buscar “homeostasis” – equilíbrio.

Mudanças nos afligem. Assustam. Isso é imprevisível. Mas uma vez que essa é uma questão de sobrevivência – em relação aos Direitos Humanos de pessoas – temos de fazê-la de qualquer maneira. Não temos o direito de excluir ninguém. Nossos medos são simplesmente um obstáculo a ser superado. Eles não podem e não devem ser motivo para negar a qualquer pessoa os seus direitos.

Um segundo aprendizado é que as pessoas precisam de apoio para atravessar o período de crise gerado pela mudança. E isso tem, no entanto, muito pouco a ver com os orçamentos. O ingrediente-chave no apoio efetivo à mudança são as relações de apoio. O que precisamos é “praticar bondade aleatória e atos insensatos de beleza” — uma palavra amável, um gesto pensativo. É saber que alguém vai estar lá quando você precisa. Recentemente, a Federação Americana de Professores lançou um ataque contra a inclusão — um assalto trágico e desorientado. Eles identificaram o apoio sendo essencial para tornar a inclusão efetiva e acham o “dumping” (colocar coisas de lado e esquecer) uma prática abominável.

Estamos totalmente de acordo. Mas o inimigo da falta de apoio nas escolas, do treinamento e ainda além não são as crianças inocentes ou a própria inclusão. Os vilões são os formuladores de políticas sem rosto, que continuam a golpear as estruturas de apoio que permitem e incentivam os professores e outras pessoas a caminharem o quanto é necessário. Se alguns educadores não conseguem entender e fazer a inclusão, talvez seja a hora procurarem outros empregos. É inteiramente legítimo que se ofereça segurança no emprego — mas não segurança contra a mudança. Pessoas que não podem apoiar os direitos de todos têm o direito à opinião pessoal, mas não o direito de ficar no caminho dos direitos dos outros cidadãos.

Concluímos que a inclusão é pura e simplesmente sobre MUDANÇA. É assustador — e emocionante. As recompensas são muitas. Será (e é) um trabalho difícil e, muitas vezes, emocionalmente desgastante. Erik Olesen, em seu livro “12 Passos para Dominar os ventos da mudança”, diz: “os medíocres resistem à mudança, os bem sucedidos a abraçam”. Devemos lutar pelo sucesso da inclusão e, portanto, aceitar a mudança com todo o nosso coração e alma. Devemos construir equipes fortes para apoiar uns aos outros. Devemos parar de desperdiçar nosso tempo nos preocupando com as “crianças”, quando o que precisamos é desenvolver equipes criativas, que enfrentam todos os problemas com o mesmo espírito encontrado no setor corporativo. Vamos tomar emprestados os slogans daqueles que vendem hambúrgueres, tênis e quartos de hotel: “Faça o que for preciso”, “Simplesmente faça (Just do it!)” e “Sim, nós podemos”. Estas são mensagens que podemos adotar para o nosso próprio trabalho! Finalmente, gostaríamos de lembrar que “um mal feito a um é um mal feito a todos!” e que, no caso da inclusão, “o bem feito a um será o bem feito a todos.”

*Marsha Forest e Jack Pearpoint são pesquisadores canadenses na área da Inclusão (Marsha, in memoriam). Você poderá ler este artigo original (em inglês) neste link. Este artigo foi publicado originalmente em 1991, em inglês. A tradução aqui apresentada é de 2011. Acesse também mais textos dos autores (também em inglês) e conheça o site do Marsha Forest Centre. Vale a pena!

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