//
aquivos

Meire Cavalcante

Meire Cavalcante tem escrito 228 posts para Inclusão Já!

Profissional de apoio e segundo professor: da intenção de incluir à prática de excluir

Pixabay

 

Autoras: Eliane de Souza Ramos*; Maria Isabel S. Dias Baptista*; Maria Teresa Eglér Mantoan**; Meire Cavalcante*

 

Introdução

A inclusão escolar como um direito constitucional vem se consolidando no Brasil ao longo das últimas duas décadas, por meio da implementação de políticas públicas coerentes com o avançado marco legal brasileiro.

A compreensão da escola comum como um direito inalienável, indisponível e incondicional foi, ao longo dessas décadas, sendo difundida em toda a sociedade. Hoje, a maioria absoluta da população entende a inclusão não apenas como um direito, mas como uma conquista que faz com que a qualidade da escola melhore para todos que nela convivem, ensinam e aprendem.

Segundo pesquisa recente, realizada pelo Instituto Datafolha, encomendada pelo Instituto Alana, 86% dos entrevistados afirmaram que as escolas ficam melhores quando incluem alunos em situação de deficiência (ALANA, 2019). Além disso, 76% “acham que esses alunos aprendem mais ao lado de crianças ‘sem’ deficiência”. Outra informação relevante trazida pela pesquisa é que a população já deixou de acreditar em um grande mito sobre o tema: 68% disseram ser contrários à afirmação de que “a criança ‘com’ deficiência em sala atrasa o aprendizado das ‘sem’ deficiência”. A pesquisa foi realizada entre 10 e 15 de julho de 2019, teve abrangência nacional e entrevistou 2.074 pessoas, em 130 municípios. Esse material dá a noção do quanto o Brasil evoluiu na garantia do direito à educação.

No entanto, é fundamental que algumas questões delicadas sejam abordadas, para que um direito humano tão essencial não sofra retrocessos travestidos de “direitos”. Por isso, o texto que ora apresentamos buscará abordar o papel do profissional de apoio, do segundo professor e dos profissionais da área clínica no processo de inclusão escolar. 

O tema é urgente e fundamental para o atual momento da educação brasileira, em que o próprio Ministério da Educação busca alterar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em que surgem diversos projetos de lei no mesmo sentido. De acordo com essas pretendidas mudanças, o profissional de apoio torna-se um forte agente de exclusão educacional, disfarçado de “mecanismo de busca por mais direitos”.

 

Um “cuidador” para cada aluno com deficiência?

Nas escolas, nos sistemas de ensino e, inclusive, entre os agentes públicos do sistema de justiça, é cada vez mais crescente a ideia de que todo estudante em situação de deficiência necessitaria de um profissional de apoio que lhe acompanhe em todas as atividades escolares. A denominação desse profissional varia muito de uma rede de ensino para outra, mas, em geral, são utilizados termos como “cuidador”, “segundo professor”, “profissional de apoio”, “auxiliar de inclusão”, “mediador”, “estagiário da inclusão”, “bi-docente”, “co-docente”, entre outros.

Na legislação e documentos técnicos vigentes, além do professor de sala comum (professor regente), o termo utilizado para esse agente do processo de inclusão escolar é “profissional de apoio”. Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. É fundamental ressaltar, portanto, que esse profissional não pode ser entendido como necessário simplesmente pelo fato de o estudante viver uma situação de deficiência.

Muitas escolas e famílias têm vinculado a presença de um “acompanhante”, mesmo que isso não seja absolutamente necessário. Nesse sentido, o que deveria ser um recurso de acessibilidade se torna uma barreira para o aluno, que, além de conviver com as inúmeras barreiras que são produzidas na escola e fora dela, se vê diante de um profissional que, quando não impede, dificulta muito a convivência, a interação e a produção de conhecimentos com seus colegas, funcionários da escola e professores. 

Esse “profissional de apoio” frequentemente substitui o papel do professor da sala e, por se dedicar quase que exclusivamente ao cuidado e à intervenção pedagógica de um aluno específico, a partir do Modelo Médico (1) da deficiência, dificulta o desenvolvimento da autonomia do estudante, criando dependência, comprometendo a sua autoestima e até criando certo constrangimento.

 

O profissional de apoio: aspectos legais

A Lei Nº 12.764 (BRASIL, 2012), em seu Art. 3º, parágrafo único, assegura aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), são:

“[…] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (BRASIL, 2009a).

Para ajudar a compreender o papel desse profissional previsto na Lei de 2012, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica Nº 24 (BRASIL, 2013). De acordo com  o documento, destaca-se que esse apoio:

    • Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
    • Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
    • Não é substitutivo à escolarização ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais e demais atividades escolares;
    • Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.

Ainda segundo a Nota Técnica, a organização dos serviços de apoio deve ser prevista considerando o desenvolvimento pessoal e social do estudante e suas potencialidades, cuidando para que não restrinja sua participação em ambientes e/ou atividades em razão da deficiência.

Outro marco legal importante que versa sobre o assunto é a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Em seu Art. 28 Inc. XVI, o profissional de apoio é definido da seguinte maneira:

[…] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

O texto acima deixa explícito que o profissional que oferta o apoio não pode, em hipótese alguma, substituir o papel do professor, seja de sala de aula ou de educação especial, ou do profissional da área clínica, já que se tratam de profissões legalmente estabelecidas.

Não há, assim, exigência de formação específica e genérica a esses profissionais, uma vez que as orientações necessárias ao seu trabalho se referem ao caso específico de cada estudante, em relação apenas à alimentação, higiene, comunicação ou locomoção. Essas orientações provém da articulação contínua da escola com a família e os profissionais de outras áreas envolvidos. Tal articulação é realizada a partir da atuação dos serviços da educação especial na escola comum.

A formação desse profissional deve ser, portanto, continuada e intrinsecamente relacionada ao Projeto Político e Pedagógico das escolas e aos programas de formação dos sistemas de ensino. Assim, formações sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, Direitos Humanos, Acessibilidade, Inclusão e outros assuntos referentes ao tema podem e devem ser ofertados no âmbito dos sistemas de ensino, a todos os profissionais que atuam na educação, incluindo os profissionais de apoio, que se beneficiam desses conhecimentos.

Diante da crescente judicialização dessa questão (muitas famílias, orientadas, inclusive, por educadores e profissionais da saúde, recorrem ao poder judiciário para exigir a presença desse acompanhante), é importante que os agentes da justiça também tenham clareza do papel deste profissional e das circunstâncias em que ele realmente se faz necessário. Além disso, operadores do direito precisam conhecer os riscos que a presença indiscriminada desse profissional na escola pode provocar no desenvolvimento desses estudantes, conforme veremos nos tópicos a seguir.

Sabemos que as “realidades” escolares são muitas no Brasil, especialmente no que tange à acessibilidade e à inclusão. Todavia, é recomendável que o agente da justiça conheça, por meio do diálogo com os responsáveis pelas escolas e redes de ensino, o caso em estudo antes que emita parecer sobre a questão. Tal procedimento evitará equívocos nas tomadas de decisão.

 

Inserção do profissional de apoio: ponderações

A oferta de um profissional que tenha como atribuição “apoiar” alunos em situação de deficiência na escola comum tem sido difundida pelo Brasil afora como a principal “solução” para a inclusão escolar desses alunos.

três perspectivas que merecem ser amplamente debatidas e consideradas antes que se defenda a inserção de um profissional de apoio em turmas comuns: i) a do aluno em situação de deficiência; ii) a da equipe escolar, especialmente a do professor da sala; e iii) a da família.

Sobre a perspectiva do aluno, é consenso que a escola comum deve oportunizar situações de ensino e de convivência nas quais alunos e professores pesquisem, investiguem, explorem, comparem, bem como compartilhem seus pontos de vista, criações, conhecimentos e sentidos construídos a partir de um mesmo objeto de estudo, ou de uma experiência vivida. Para isso, é necessário que haja interação e comunicação entre alunos e professores.

Quando um aluno se mostra sensível ao toque, à voz e a outros sons que são produzidos na escola, ou ainda quando esse aluno não se faz entender pela fala e, por vezes, demonstra não compreender o conteúdo comunicado por seus colegas e professores, instala-se uma barreira comunicacional. 

A presença de um adulto que tem como função “apoiar” tal aluno diária e integralmente na escola comum faz com que essa barreira se “camufle”, pois esse profissional acaba por atribuir sentidos aos olhares, gestos e até aos movimentos involuntários, entendendo-os como expressão da linguagem do “aluno apoiado”, sem que haja “espaço” para que colegas e professores também o façam. Esse profissional de apoio passa a “compreender” o que “o aluno apoiado” deseja comunicar e assim se cria e fortalece uma relação que dificulta e até impede que colegas de turma e professores construam canais de comunicação e de interação pelos quais todos se façam entender.

Nessa situação, quais são as possibilidades de pesquisa, investigação, exploração, compartilhamento de conhecimentos e de sentidos do aluno que está sendo “apoiado” na escola comum? Quem são os seus interlocutores nessa escola? Com quem ele realiza as atividades escolares, o “recreio”, dentre tantas outras experiências oportunizadas a todos os seus colegas?

Gradativamente, o “profissional de apoio” se torna indispensável. A presença “do aluno apoiado”, sem esse profissional, passa a ser considerada pela equipe escolar inviável, por vezes “impossível”. Isso ocorre porque a situação de comunicação desfavorável pela presença de barreiras que se colocam entre alunos e professores não está sendo devidamente trabalhada, conforme apontam os pressupostos do Modelo Social (2) de entendimento da deficiência.

Além disso, a presença de um profissional de apoio contribui para que as barreiras de comunicação permaneçam invisíveis, fato esse que dificulta o trabalho do professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Recursos que teriam potencial para eliminar a barreira de comunicação identificada no estudo do caso quase sempre não fazem sentido em uma turma comum na qual um profissional de apoio media constantemente a relação entre alunos, funcionários e professores. Nesse processo equivocado, o AEE não alcança o seu propósito de eliminar barreiras, pois o ambiente é desfavorável ao bom desenvolvimento desse serviço, ao passo que o profissional de apoio vai se tornando indiscutivelmente indispensável para a permanência de alguns alunos na escola comum.

Nesse cenário, a formação acadêmica e cidadã do “aluno apoiado” se vê seriamente prejudicada, pois ele é diariamente impedido de viver boa parte das experiências que lhe oportunizariam a construção de sua autonomia e independência na escola, experiências essas, muitas vezes, asseguradas aos seus colegas. Assim, os profissionais de apoio têm ocupado um lugar central na construção de uma escola que se diz “inclusiva”, mas não o é, justamente porque cai na cilada da diferenciação que, ao fim das contas, provoca uma prática perversa de exclusão. Note-se que boa parte das escolas brasileiras têm profissionais de apoio, porém, nem todas têm professores de AEE.

Com relação à perspectiva da equipe escolar, especialmente a do professor comum, é uma tendência que esse último solicite a inserção de profissionais de apoio na escola, pois os efeitos do trabalho que realiza quase sempre são mais rápidos, imediatos, quando comparados ao desejável trabalho cotidiano de eliminação de barreiras a ser realizado por um professor de AEE, e que envolve alunos, funcionários, professores e gestores.

O trabalho do profissional de apoio não tem assegurado aos alunos que são público-alvo da educação especial o direito à diferença na igualdade de direitos. Quanto mais cresce um aluno, mais dependente de um profissional de apoio ele se torna. Quais desses alunos iniciam um ano letivo sendo “apoiados” e ao final desse ano já não mais “precisam” desse profissional? Há expectativa por parte da escola, da família e até mesmo “do aluno apoiado” de que ele possa contar com seus próprios recursos cognitivos, de linguagem, de comunicação, emocionais e sociais para permanecer e ter ganhos na escola e fora dela?

A presença de um profissional de apoio que intervém exclusivamente com determinados alunos na escola comum fere um dos princípios fundamentais do ensino, que é a coletividade. Interagindo minimamente com seus colegas e professores durante as atividades escolares, esses alunos passam a ter acesso a um ensino diferenciado e individualizado e, portanto, que os segrega, exclui e diferencia a partir da deficiência que neles é fixada.

Sob a perspectiva da família, é fundamental que os educadores mostrem a importância dessa dimensão coletiva da escola e alertem para o perigo que um profissional exclusivo pode representar para o desenvolvimento do estudante.

A escola também precisa estar atenta ao fato de que a família do aluno eternamente “apoiado” só terá a chance de conhecer a trajetória escolar de seu filho a partir da realidade limitante provocada por esse “apoio”. Por isso, dificilmente essa família conseguirá vislumbrar outras possibilidades de inserção na escola comum e na sociedade, pois a necessidade desse profissional se torna inquestionável.

Sem que acessem outros referenciais e outras possibilidades de atuação educacional e pedagógica, alguns alunos que são público-alvo da educação especial ingressam no ensino comum capazes de compor a escola com a sua diferença, contribuindo para que esse ambiente se transforme e se torne mais acessível, e saem desse ensino dependentes e convencidos da incapacidade de ser parte engajada e considerada na escola e na sociedade. Incapacidade essa produzida social, cognitiva e culturalmente por alguns, e perversamente neles fixada.

 

Profissionais da saúde na escola comum

Alguns professores da sala comum estão convencidos de que “não sabem ensinar” certos alunos que são público-alvo da educação especial, dentre eles os que têm o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Isso acontece porque esses professores cogitam existir metodologias específicas para o ensino de alguns alunos, em razão de uma síndrome, transtorno ou outras características que quase sempre são usadas para compor uma dada “categoria”, na qual são inseridos alunos que não correspondem ao modelo “ideal” de aluno.

Sabemos que uma categoria não corresponde às ilimitadas possibilidades de atualização e de evolução de um ser humano. Portanto, a defesa de métodos específicos que se assentam em uma “falta”, “dificuldade”, “incapacidade” ou “deficiência”, e que dão contorno a uma categoria estática, não se sustentam em termos teóricos, conceituais, filosóficos, educacionais, pedagógicos, sociais e de cidadania.

Parte da mídia, de pesquisadores e de lideranças políticas tem investido em discursos e ações que fazem o professor de sala comum se convencer de sua “incapacidade” para ensinar alunos que são público-alvo da educação especial. Uma dessas investidas consiste na inserção de profissionais de apoio que minam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum, pois, quando o AEE se faz atuante, as barreiras de comunicação, nas atitudes, dentre outras, vão sendo eliminadas, o que garantiria a plena participação dos alunos atendidos por esse serviço na escola comum, sem tutela, sem restrições, sem “currículos diferenciados e atividades adaptadas”.

O cotidiano escolar tem mostrado que as barreiras atitudinais e comunicacionais, quando não são devidamente trabalhadas pelo professor de AEE, a fim de que sejam eliminadas, produzem um ambiente que desfavorece alunos que não dispõem de meios convencionais para se comunicarem, como a fala. Essa prática tem levado alguns alunos com TEA (e outros alunos) a se expressarem por meio de comportamentos intensos, por vezes agressivos, o que torna inviável a convivência e a construção de conhecimentos em uma dinâmica cooperativa, colaborativa, sensível e afetiva. Como “saída” para esse problema que se instala, alguns pesquisadores e políticos recorrem equivocadamente ao profissional de apoio, mais uma vez induzindo a escola a abrir mão da possibilidade de se tornar mais acessível, à medida em que elimina as barreiras que produz, até que as deixe de produzir.

As barreiras de comunicação e outras identificadas na escola comum não têm a ver exclusivamente com TEA, mas com a resistência das equipes escolares e das famílias no acolhimento de novas formas de habitar um corpo, de interagir, de comunicar e de produzir saberes, que poderiam ser cultivadas entre todos da escola caso ela contasse com um adequado serviço de AEE. Quem defenderá a implementação do AEE alinhado à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nas escolas que se veem incapazes de hospedar e de ensinar alunos com TEA? Quem se beneficiará dessa defesa? Certamente, os alunos com TEA e seus colegas, pois viverão a construção de uma vida digna, autônoma e independente na escola comum.

Existem, porém, profissionais da área da saúde, entre eles psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, que, sendo orientados pelos pressupostos defasados e pouco contemporâneos do Modelo Médico de entendimento da deficiência (PALÁCIOS, 2008), defendem uma atuação direta na escola comum (as chamadas escolas-clínicas). Isso se configura como uma verdadeira confusão sobre o papel da escola. 

A natureza da escola é pedagógica e educacional. Os atendimentos clínicos contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento do estudante, mas devem ocorrer em ambientes próprios, pois são de natureza absolutamente distinta. Assim como as ações pedagógicas e educacionais não cabem ser realizadas na clínica, aquelas praticadas na clínica também não cabem ser realizadas na escola comum.

Esse entendimento é fundamental porque, estando boa parte das equipes escolares convictas de que não são “capazes” de ensinar certos alunos, o sistema educacional brasileiro se fragiliza e se abre à proposição nada consistente, acessível e inclusiva de que profissionais da área da saúde são indispensáveis na construção de uma escola para todos.

A escola comum precisa ser preservada da inserção de profissionais da área da saúde em seu ambiente educacional e pedagógico. Como proposição, referendamos a urgência de compreendermos que o professor de AEE, enquanto articulador de cada estudo de caso (BRASIL, 2009b) e das ações que dele emergem e são tecidas por todos os envolvidos com o aluno — o que inclui os profissionais da saúde, da assistência social, do conselho tutelar, do judiciário, famílias, dentre outros –, impulsiona práticas intersetoriais e democráticas, necessárias para uma condução articulada das ações em curso.

Aos profissionais da saúde, recomendamos que conheçam e atuem, para além do atendimento direto que realizam na clínica, na lógica do apoio matricial (CAMPOS, 2007), entendido como um arranjo inovador que coloca em contato profissionais de diferentes núcleos e campos de saber, sem hierarquizações. O trabalho intersetorial entre profissionais da saúde e da assistência social tem sido mais comum, porém, deve ser praticado em articulação com profissionais da educação, considerando que esses últimos podem tanto oferecer apoio matricial quanto recebê-lo.

 

Conclusão

Diante das ponderações apresentadas sobre o papel do profissional de apoio no contexto da escola inclusiva, é fundamental pontuar que a inserção deste profissional não pode se transformar em empecilho à participação plena de todos os alunos na escola comum.

Quanto mais forem criadas diretrizes que colocam barreiras ou mediadores (“segundo professor” em sala, “professor de apoio”) entre professores e alunos, mais se fortalece a ideia de que esses estudantes são “especiais” e “diferentes” e têm “necessidades especiais”. Assim, o professor comum tenderá a cultivar a ideia de que ele não é o profissional mais indicado para atendê-los. Esse processo corrói qualquer possibilidade de efetivar a inclusão escolar.

O Brasil já avançou muito nas últimas décadas, tanto em termos legais como em relação à compreensão da sociedade sobre a importância da inclusão. O momento exige passos adiante, não retrocessos. Por isso, é necessário produzir e divulgar documentos orientadores que reafirmem a capacidade dos professores em ensinar a todos os alunos. Tais documentos devem fortalecer os professores de sala comum, pois eles sabem, sim, ensinar todo e qualquer aluno. 

É preciso que novas produções, ações, programas, documentos, pesquisas e políticas públicas avancem para promover o que realmente impulsiona a inclusão, que é o conhecimento e o uso, no contexto da escola comum, dos recursos que possibilitam a participação, a acessibilidade, a autonomia, a compreensão e a comunicação entre professores e alunos, tais como: Comunicação Suplementar Alternativa (CSA), braile, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), recursos de informática, recursos tecnológicos de acessibilidade, Sistema FM, entre outros.

Urge lembrar que as diretrizes brasileiras já estabelecem a implementação de um serviço que leva à escola comum esse conhecimento especializado, que se refere à acessibilidade: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É por essa razão que não cabe ao AEE trabalhar questões de ordem pedagógica e curricular, pois estas já são trabalhadas em sala de aula, pelo professor. 

Se o professor da sala comum sabe alfabetizar uma criança, ele saberá alfabetizar uma criança com o Transtorno do Espectro do Autismo, por exemplo. O que faz muitos pensarem o contrário é a existência de dificuldades de comunicação com esse aluno. Nos momentos em que ele está agitado na sala de aula, o professor imagina que ele não será capaz de se alfabetizar. Mas, quando são inseridos recursos que eliminam essas barreiras de comunicação (papel do AEE), o professor começa a perceber que o aluno tem condições de construir conhecimentos, logo, de se alfabetizar.

O presente texto busca refutar a ideia de que “o professor de sala comum não sabe ensinar” ou “não está preparado” e que, por isso, é necessário um agente “mediador” para solucionar os problemas que, como exposto anteriormente, são decorrentes de barreiras do contexto escolar, e não provocados pela condição de deficiência. 

Afirmar que o professor não sabe ensinar alguns alunos e, ao mesmo tempo, divulgar a ideia de que esses mesmos alunos precisam de “apoio constante” é uma falácia perigosa e prejudicial à inclusão, pois abre brecha para que outros profissionais, da área da saúde, por exemplo, encontrem espaço para atuar dentro das escolas, misturando e confundindo práticas educacionais e pedagógicas com práticas clínicas no contexto escolar. Nesse processo ocorre a deletéria desqualificação do ofício de ser professor e, por consequência, a desqualificação da escola brasileira.

 

**Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

*Pesquisadoras do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

 

Notas:

(1) O Modelo Médico, em síntese, entende a deficiência como uma condição exclusivamente do indivíduo, algo passível de estudos específicos, tratamento, “cura” e atendimentos especializados voltados à adequação e à adaptação da pessoa com deficiência ao contexto social e escolar. Com base nesse entendimento, os ambientes e as atitudes de toda a sociedade seguem inalterados e apenas as pessoas com deficiência “selecionadas” por especialistas de diferentes áreas podem ser “integradas” aos ambientes sociais comuns a todos, dentre os quais a escola e o trabalho (MANTOAN, 2018).
(2) Segundo o Modelo Social, a condição de deficiência é compreendida como algo essencialmente oriundo do contexto social. A deficiência deixa, portanto, de ser um problema exclusivamente do sujeito e passa a ser uma questão de acessibilidade e de quebra de barreiras sociais preexistentes a esse sujeito e que precisam ser removidas. O Modelo Social considera, portanto, a deficiência do meio, do que é externo ao sujeito, para definir a inserção deste em ambientes de vida escolar, de lazer, no seu território, na família, no trabalho (MANTOAN, 2018). A pessoa vive conforme o que lhes proporcionam esses ambientes, afirmou Vincent Assante, ainda em 1976, quando membro do Conselho Econômico e Social da França e autor do relatório “Situação de Deficiência e Quadro de Vida” (PLAISANCE, 2010).

 

 

Referências

ALANA. O que a população brasileira pensa sobre Educação Inclusiva. Pesquisa Datafolha encomendada pelo Instituto Alana. São Paulo: Alana, 2019.

BRASIL. Decreto N. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 2009a.

BRASIL. Lei N. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da União, 2012.

BRASIL. Lei N. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução No. 04 CNE/CEB. Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2009b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica N. 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAMPOS, G.W.S.; DOMITTI, A.C.. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde. Cad. Saúde Pública,  Rio de Janeiro , v. 23, n. 2, p. 399-407, Fev. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2007000200016&lng=en&nrm=iso&gt;. Acesso em 18  Out.. 2019.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Campinas: Leped/FE/Unicamp, 2018.

PALACIOS, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación em la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI, 2008.

PLAISANCE, Eric. Ética e inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, Abr. 2010

Denúncia: PL sobre educação de autistas fere a Constituição

Reprodução Facebook

 

Segundo a Associação Brasileira para a Ação pelos Direitos das Pessoas Autistas (Abraça), um projeto de lei do Senador Major Olímpio (PSL), “configura-se como uma violação a importantes e caros princípios e acordos hoje vigentes no Brasil, alinhados com os marcos internacionais. Essa manifestação alerta para os possíveis prejuízos macroestruturais da proposição no que diz respeito ao delineamento de políticas intersetoriais, em particular, envolvendo as áreas de Educação e Saúde”.

Trata-se de do Projeto de Lei do Senado (PLS) N° 3803, de 2019, que propõe instituir a Política Nacional para Educação Especial e Inclusiva, para atendimento às pessoas com Transtorno Mental, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual e Deficiências Múltiplas.

A ativista Adriana Torres, da Abraça, denuncia que o PLS 3803/19 quer enganar as famílias de pessoas autistas, pois traz conceitos da antiga integração (segregação) como se fosse inclusão.

Segundo Adriana, o que os autores desse projeto querem é confundir as pessoas, trazendo de volta o modelo que segrega, que deixa as pessoas com autismo à margem do sistema escolar regular. E pior, usando termos com “inclusão” e “direitos”. Mentira.

Vote contra esse projeto: https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=137500&voto=contra

Leia a Nota Técnica da Abraça sobre o PL: http://abraca.autismobrasil.org/nota_pls3803/

Assista ao vídeo:

Manual ajuda a verificar a acessibilidade da sua escola

manual

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, publica o Manual de Acessibilidade Espacial
para Escolas, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementação de uma política pública de promoção da acessibilidade em todas as escolas, conforme preconiza o Decreto-lei nº 5.296/2004.

Historicamente, as escolas públicas não foram organizadas para atender as diferenças, o que gerou a exclusão social e educacional das pessoas com deficiência. Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), à luz da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), orienta os sistemas de ensino para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que assegurem o direito de todos à educação.

Nesse contexto, o MEC/SEESP implementa o Programa Escola Acessível que apoia projetos de acessibilidade dos prédios escolares, os quais visam promover tanto a adequação arquitetônica quanto a dos mobiliários e da sinalização.

Esta obra apresenta as condições de acessibilidade, previstas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) – NBR 9050/2004, e explicita os critérios de acessibilidade a serem observados no planejamento do espaço escolar. São detalhados, por intermédio de textos e ilustrações, os diferentes ambientes da escola. Há, também, orientações para a
eliminação das barreiras e para a garantia do acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos.

Assim, espera-se que as informações contidas neste documento contribuam para o desenvolvimento inclusivo das escolas, no sentido de efetivar o direito de acesso e de participação dos alunos com deficiência, bem como de toda a comunidade escolar, fortalecendo a gestão democrática.

Faça aqui o download:  Manual de Acessibilidade Espacial Escolas

 

Rede internacional se manifesta contra retrocesso na Política de educação inclusiva do Brasil

 

Foi aprovada no Encontro da Rede Regional pela Educação Inclusiva – América Latina (RREI), que ocorreu em Buenos Aires, nos dias 5 e 6 de setembro de 2018, a Moção de Protesto à proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. Essa Moção, deliberada em atenção ao pedido da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down – FBASD, representada na oportunidade pelo Sr. Aristogiton Moura, membro do Comitê de Educação da FBASD, foi encaminhada ao Ministério da Educação hoje, dia 14 de setembro de 2018.

 

***

À sua Excelência
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministro de Estado da Educação no Brasil
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios
Brasília-DF

 

Buenos Aires, 5 de setembro de 2018

 

Assunto: Revisão da Política Nacional de Educação Especial com vista à Educação Inclusiva no Brasil

 

Caro Sr. Rossieli Soares Da Silva,

Dirigimo-nos a V.Exa., em nome  da Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina (RREI – América Latina), a fim de manifestar a nossa preocupação com a proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que foi anunciada por seu Ministério. Esta proposta, tal como apresentada, representa um grave retrocesso em relação às obrigações assumidas pelo Brasil no plano internacional e aos padrões alcançados por este país no âmbito da educação inclusiva, razão pela qual solicitamos que sejam interrompidas as ações para revisá-la.

A Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina é uma coalizão de organizações[1] de e para pessoas com deficiência, familiares e direitos humanos, da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai, que lutam em defesa do direito das pessoas com deficiência  receberem educação inclusiva em uma escola para todas/os. Seu objetivo é influenciar politicamente em nível nacional, regional e internacional para que os Estados garantam o direito de todas as pessoas  – com ou sem deficiência – a uma educação inclusiva, em conformidade com os mandatos internacionais, em particular com o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), e com o objetivo número 4 do Desenvolvimento Sustentável.

A sistemática vulneração do direito à educação das pessoas com deficiência nos países da América Latina foi o que motivou a criação da RREI, em 2015, fato que ainda hoje persiste. Na verdade, muitas dessas pessoas estão absolutamente excluídas do sistema educacional, algumas  são obrigadas a frequentar escolas segregadas, e outras frequentam escolas gerais, mas sem que  sejam implantadas mudanças que garantam uma aprendizagem em igualdade de condições, seguindo pelo caminho  contrário ao que está disposto no artigo 24 da CDPD, e em todos os tratados internacionais que reconhecem o direito à educação sem discriminação. Esta situação só poderá ser corrigida por meio do estabelecimento de um sistema educacional plenamente inclusivo, que receba todos os estudantes nas mesmas escolas e que seja capaz ensinar cada pessoa, em condições de dignidade, qualidade e equidade.

Conforme expresso neste documento, o direito de todas as pessoas com deficiência de receber educação inclusiva está reconhecido no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada pelas Nações Unidas em 2006. Este tratado, que foi assinado por mais de 160 países  em 2007,  foi aprovado pelo Congresso Brasileiro, por meio do Decreto Legislativo nº 186 em 2008, e promulgado em 2009 pelo Decreto nº 6.949. Além disso, nos termos do § 3, art. 5 da Constituição Federal de 1988, o CDPD tem status de emenda constitucional no Brasil.

Em consonância com os preceitos do CDPD, em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi aprovada no Brasil, fato que constitui um marco para garantir o direito fundamental à educação, ao conceituar a Educação Especial como uma modalidade transversal de apoio aos estudantes com deficiência em escolas comuns e em todos os níveis através da Atenção Educacional Especializada (AEE). O objetivo da AEE é identificar e eliminar barreiras à participação dos estudantes com deficiência, promovendo a acessibilidade e a igualdade.

A Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei nº 13.146/2015), promulgada em 2015, prevê, em seu artigo 27, que a educação constitui um direito humano fundamental da pessoa com deficiência; além disso,  a referida lei também garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como a aprendizagem ao longo da vida, para que pessoas com deficiência possam alcançar o máximo desenvolvimento de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Da perspectiva da RREI, consideramos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei Brasileira de Inclusão são avanços significativos para o cumprimento do artigo 24 da CDPD, além de  serem referências importantes para outros países da América Latina. Assim, é motivo de preocupação para todos nós que se pretenda reformular a PNEEPEI, não para ampliar a garantia de direitos, mas para retroceder a modelos superados e contrários às obrigações que o Estado Brasileiro assumiu no plano internacional, como os que promovem classes especiais e  sistemas de ensino segregados. Para os Estados que subscreveram a Convenção das Nações Unidas, a educação inclusiva não é uma opção, mas constitui uma obrigação juridicamente vinculativa. Por isso,  estes entes têm o dever de avançar progressivamente para a plena efetividade da Convenção, além de direcionar os seus esforços para a elaboração de políticas educacionais que assegurem a todos os alunos uma educação de qualidade e sem discriminação, e  de transferir os recursos de ambientes segregados para inclusivos[2]. A Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que “a progressiva efetividade significa que os Estados partes têm a obrigação concreta e permanente de atuar o mais rapidamente e eficazmente possível, a fim de alcançar a plena aplicação do artigo 24[3].

A este respeito, destacamos que todas as medidas tomadas no plano educacional devem respeitar o princípio da progressividade – e não o da regressividade –,  que rege matéria de direitos econômicos, sociais e culturais (artigo 2.1 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais e  artigo 26 da Convenção Americana sobre Direitos Humanos). Por essas e outras razões, as ações governamentais que tenham por objeto (ou efeito direto ou indireto)  retroceder nos direitos e padrões alcançados em relação à educação das pessoas com deficiência são contrárias ao direito internacional e suscetíveis de comprometer a responsabilidade dos Estados frente aos organismos do sistema universal e regional de promoção e proteção dos direitos humanos.Também nos  estamos preocupados que a discussão em torno dessa mudança ocorra sem  garantir a participação efetiva de organizações legítimas que lutam pela inclusão de pessoas com deficiência. Esta conduta estatal viola claramente as disposições do artigo 4.3 da CDPD, segundo o qual “na elaboração e aplicação da legislação para tornar efetiva a presente Convenção e em outros processos de adoção de decisões sobre questões relacionadas com pessoas com deficiência, os Estados Partes devem realizar consultas diretas e colaborar ativamente com pessoas com deficiência, incluindo meninos e meninas com deficiência, por meio das organizações que as representam”. Fica claro, então, que a ausência de consultas diretas a pessoas com deficiência invalida qualquer mudança na política pública.

Entendemos que a alegada reforma representa uma afronta ao CDPD, à constituição do Brasil e à LBI – Lei de Brasileira de Inclusão, uma vez que  visa legitimar a educação segregada. A Observação Geral número 4 é clara quando define que a escola especial representa uma segregação[4], que é uma abordagem ,e que a eficácia progressiva “não é compatível com a manutenção de dois sistemas de ensino: um sistema de educação geral e um sistema de educação segregado ou especial[5].

Em virtude do exposto, solicitamos que:

  1. O Ministério da educação se abstenha de promover qualquer reforma da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva-PNEEPEI (2008) que não cumpra com as obrigações internacionais, constitucionais e legais acima enunciadas. Qualquer alteração a ser promovida deve ser, inevitavelmente, observar o previsto no artigo 24 do CDPD com o alcance permitido pela Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, pelo artigo 27 da LBI e pelo princípio da não regressividade que rege os direitos econômicos, sociais e culturais;
  2. Qualquer alocação de recursos públicos seja realizada visando a ampliação e a melhoria da educação inclusiva no sistema de educação regular, e em todos os níveis;
  3. Todas as propostas de alteração do PNEEPEI sejam submetidas a consultas públicas, assegurando que as pessoas com deficiência, as organizações que lutam pelos seus direitos e outras entidades representativas (movimentos que defendem a qualidade da educação em geral, as universidades e os pesquisadores) sejam previamente ouvidos e participem de maneira efetiva.

 

Sem mais e à espera que as considerações sejam levadas em conta por esse Ministério, despedimo-nos.

Atenciosamente,

Dalie Antúnez
Representando a rede regional de educação inclusiva

[1] A RREI – Rede Regional pela Educação Inclusiva é constituída pelas seguintes organizações: Associação Brasileira para a Ação dos Direitos das Pessoas com Autismo – Abraça (Brasil); Associação Colombiana de Síndrome de Down – ASDOWN (Colômbia); Autismo Chile (Chile); Centro de Arquivos e Acesso à Informação Pública – CAinfo (Uruguai);  Coalizão pelo Direito a uma Educação Inclusiva (Peru); Down 21 Chile (Chile);  Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down(FBASD – Brasil); Fundação Saraki (Paraguai); Fundação Síndrome de Down (Brasil); Fundação Síndrome de Down do Caribe – FunDown Caribe (Colômbia);  Grupo Art. 24 pela Educação Inclusiva (Argentina); Grupo de Trabalho sobre Educação Inclusiva no Uruguai – GT-EI (Uruguai);  Instituto Interamericano sobre Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo- IIDI (Uruguai);  Sociedade Peruana de Síndrome de Down (SPSD-Peru); e  Sociedade e Deficiência (SODIS-Peru).
[2] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Observação Geral número 4 sobre o direito à educação inclusiva, CDPD/C/GC/4, 2016, parágrafo 70.
[3] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.
[4] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 11.
[5] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

 

Baixe o arquivo com o documento completo:

En español: WordPDF

Em português: WordPDF

 

#ParaTodosVerem
Na imagem, os representantes dos países membros, reunidos em Buenos Aires, na ACIJ – Asociación Civil por la Inclusion y Justicia. São quatorze mulheres, algumas sentadas e outras em pé, e quatro homens todos de pé, que representam, no Encontro da RREI, organizações de sete países membros da Rede: Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai, Chile, Bolívia e Peru. Fim da descrição.

NOTA PÚBLICA DO LEPED/FE/UNICAMP SOBRE O DESMONTE AUTORITÁRIO DA PNEEPEI PELO MEC

O Ministério da Educação realizou uma reunião no dia 28 de agosto de 2018, na qual apresentou a minuta de alteração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. No evento, o Ministério da Educação afirmou que o documento, apresentado aos poucos participantes, irá “em breve” à consulta pública.

O mais grave é o teor do texto, que pretende trazer de volta a educação segregada (escolas e classes especiais) como orientação oficial do Ministério da Educação a todo o sistema educacional brasileiro (conforme se verifica na fotografia abaixo). Isso pode vir a restringir direitos fundamentais de estudantes das cinco regiões do país.

WhatsApp Image 2018-08-28 at 15.47.58

Esta reunião, assim como todas as outras, deu-se à revelia dos reiterados pedidos do LEPED (e de diversas outras entidades), feitos desde abril de 2018, no sentido de participar das reuniões sobre o tema.

Também foi ignorado o pedido de todo esse coletivo para que a minuta da Política fosse apresentada aos interessados ANTES da consulta pública.

Ignorando os princípios básicos do Estado Democrático de Direito, que prevê a transparência nas condutas do poder público e o debate democrático como um bem de toda a sociedade, o Ministério da Educação empreendeu uma verdadeira cruzada para impedir a participação legítima de entidades diretamente ligadas à implementação das políticas públicas de educação inclusiva.

Além disso, por meio de conduta autoritária e sem transparência, o MEC colocará em consulta pública um texto que fere gravemente o direito constitucional à educação de milhares de brasileiros.

Conclamamos a todos para que se manifestem diante desse absurdo. Não podemos aceitar retrocessos! Enviem suas notas/cartas públicas para o MEC (lista de emails abaixo).

gabinetedoministro@mec.gov.br,
chefiagm@mec.gov.br,
acsgabinete@mec.gov.br,
secadi@mec.gov.br,
educacaoespecial@mec.gov.br,
direitosecidadania@mec.gov.br

O estatuto do saber pedagógico

O que vamos ler?

VARELA, J. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, T. T. (Org.). O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 87-96.

Clique: O_Estatuto_do_Saber_Pedagógico para fazer download.

Um pouco sobre o texto:

Revisitando um passado nada distante na história humana, vemos que a atual organização das escolas é fruto de um processo que Julia Varela (1994) define como “pedagogização dos conhecimentos”.

No intuito de formar bons cristãos, os jesuítas sentiram a necessidade de estabelecer o ensino em lugares fechados – uma forma de controle, sem dúvida – e também de organizar, padronizar e normatizar o que deveria ser ensinado, levando-se em consideração uma suposta capacidade (atribuída pelos próprios jesuítas) dos educandos. Isso os afastaria de possíveis desvios morais.

Esse processo de pedagogização dos conhecimentos e de controle dos sujeitos (bons cristãos em formação) fez com que diversos autores e suas obras fossem sumariamente excluídos do repertório a ser apresentado aos alunos – ou convenientemente censurados.

Ao mesmo tempo, a escola colocava os alunos como seres não autônomos, ainda por fazer, rasos, subordinados ao mestre (VARELA, 1994, p. 88). Os jesuítas estabeleceram a si mesmos como autoridades morais, verdadeiros condutores do rebanho, tirando dos educandos toda e qualquer possibilidade de autonomia. Eram os “transmissores da reta doutrina”, como destaca Julia Varela em seu texto.

O “saber pedagógico” surge de práticas, de procedimentos e de técnicas gradualmente aperfeiçoados, que conferiam aos estudantes e aos saberes uma natureza moralizada e moralizante. A manutenção da ordem instituída pela escola utilizou expedientes ainda conhecidos por todos nós até hoje em que

[…] a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos (Id., p. 89).

A escola, partir do século XVIII, como afirma a mesma autora referindo-se a Foucault, passou a ser uma instituição legitimada pelo Estado para controlar os conhecimentos, com a finalidade de exercer poder político sobre os cidadãos. A disciplinarização dos saberes era uma forma de forjar sujeitos aos moldes do capitalismo, sujeitos morais, dóceis e úteis ao mesmo tempo:

Foucault deu um passo adiante nesta direção ao mostrar como a disciplinarização dos saberes esteve intimamente ligada, a partir do século XVIII, a modos de subjetivação específicos, à formação não somente dos capitalistas, mas também dos produtores (Id., p. 92).

Assim, disciplinar, classificar, hierarquizar e normalizar os sujeitos foi determinante, segundo Foucault (1987, 1992), para o triunfo da revolução industrial ocorrida à época.

A autora, então, pontua um fenômeno interessante decorrente de todo esse processo: as disciplinas foram técnicas de adestramento capazes de conferir aos estudantes uma postura naturalizada de aprendizes, fazendo-se, com o tempo, desnecessários os mecanismos de repressão.

O poder deixou de ser exterior e passou a ser internalizado pelos escolares como algo inerente do processo de aprendizagem. Hoje, quando descrevemos uma escola, mesmo que não digamos de que lugar falamos, ela pode ser facilmente identificada por elementos que lhe conferem o estatuto de ambiente normalizador de pessoas.

Filas, sinal sonoro, cadeiras e carteiras enfileiradas, o professor à frente, comandando a aula, e a presumida submissão do aprendiz frente ao poder do professor, submissão denominada como disciplina, manifestada em forma de silêncio nas aulas e respeito às regras.

Texto de Meire Cavalcante.

Recomendação do MPF ao MEC quer evitar desmonte na PNEEPEI

Do site do MPF

A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), do Ministério Público Federal, enviou nesta sexta-feira (29/6) ao ministro da Educação, Rossieli Soares da Silva, recomendação para que a pasta se abstenha de produzir qualquer alteração na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) que esteja em desconformidade com os parâmetros constitucionais e legais que tratam do tema.

Recentemente, o Ministério da Educação anunciou a intenção de implementar reforma na atual política de educação inclusiva, que foi instituída em 2008 e orienta o atendimento a estudantes com deficiência em escolas públicas e privadas em todo o Brasil. Denúncias feitas à Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão detalham que a proposta em debate pelo MEC abandona a inclusão na rede regular de ensino como perspectiva central de abordagem. A medida afronta o que determina os atuais marcos legais que regem o tema – como a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a própria Constituição Federal.

No documento encaminhado ao MEC, o órgão do Ministério Público Federal recomenda, também, que  toda a alocação de recursos públicos a essa área deve ser feita com vistas à ampliação e melhoria da educação inclusiva na rede regular de ensino, em todos os seus níveis. O MPF também orienta a pasta que, antes da submissão a consulta pública de qualquer proposta de alteração da PNEEPEI, deverão ser previamente ouvidos os estudantes com deficiência em seus diversos recortes: gênero, raça, orientação sexual, classe, região geográfica e nível de ensino, entre outros.

O Ministério da Educação tem prazo de dez dias úteis para informar o Ministério Público Federal acerca das medidas adotadas para o cumprimento das ações estabelecidas na Recomendação. O documento é assinado pela procuradora federal dos Direitos do Cidadão, Deborah Duprat, e pelo procurador da República Fabiano de Moraes, que é coordenador do Grupo de Trabalho Inclusão da Pessoa com Deficiência, da PFDC.

Direito à inclusão
A concretização do direito das pessoas com deficiência à educação deve ser assegurara por meio de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis – incluindo pré-escola, ensino fundamental, médio e superior, treinamento vocacional e educação continuada, atividades extracurriculares e sociais.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – incorporada no Brasil com status de norma constitucional – determina que as pessoas com deficiência não podem ser excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência, e que devem receber o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.

O direito a uma educação inclusiva também está assegurado na Lei Brasileira de Inclusão (Nº 13.146/2015), que em seu art. 28 consolida, expressamente, o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva. O documento aponta que cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.

Números
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva constitui um marco na garantia da matrícula das pessoas com deficiência nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado. De acordo com o Censo Escolar/Inep, entre 2003 e 2017 o acesso à escola regular de estudantes que antes cursavam a educação especial evoluiu de 504 mil matrículas para a 1,06 milhão.

A inclusão de pessoas com deficiência no ensino comum respondeu a um forte investimento do Estado brasileiro na área. Entre 2003 e maio de 2016, a partir da adesão de secretarias estaduais e municipais de educação, foi efetuado um vultoso investimento em ações de inclusão e acessibilidade nas redes públicas de ensino.

Em todo o Brasil, já foram implantadas  mais de 42 mil salas de recursos multifuncionais – com equipamentos, materiais pedagógicos, recursos e mobiliários, abrangendo 93% dos municípios. Entre 2007 e 2014, um total de 98.550 educadores em todo o País também receberam capacitação na área, por meio do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação. Pelo menos 30 universidades também já contam com a oferta de cursos de Letras/Língua Brasileira de Sinais (Libras), com 2.250 vagas anuais para professores e tradutores/ intérpretes.

Em termos recursos financeiros, os investimentos públicos ultrapassam a centenas de milhões. Foram cerca de R$ 314 milhões aplicados na aquisição e entrega de 2.307 veículos de transporte escolar acessível para 1.437 municípios brasileiros. Outros R$ 522 milhões foram destinados a 57,5 mil escolas públicas para a implementação de projetos voltados à acessibilidade desses espaços e a instalação de núcleos e ações de acessibilidade na educação superior demandou, ainda, um investimento de R$ 53,6 milhões.

MEC recebe reivindicações contra desmonte da PNEEPEI

Diante da ameaça de desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) levaram ao Ministro da Educação Rossieli Soares da Silva uma carta com reinvindicações para a manutenção e fortalecimento da PNEEPEI. Além disso, exigiu transparência no que diz respeito aos documentos elaborados pelo MEC com a finalizada de alterar a Política.

Na reunião, foram apresentados os pontos mais preocupantes apontados no DOCUMENTO TÉCNICO: Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Também foi entregue uma cópia da pesquisa A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e da página do abaixo-assinado em defesa da Política, que já tem mais de 10 mil assinaturas.

 

***

 

EM DEFESA DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Brasília, 20 de junho de de 2018.

 

A Sua Excelência Ministro
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 8º Andar, Gabinete
70.047-900- Brasília/DF

 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC, 2008) constitui um importante marco para a garantia da inclusão de estudantes da Educação Especial nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado (AEE). Suas bases legais estão firmadas na Constituição Federal de 1988, que trata os alunos titulares da Educação Especial nos dispositivos referentes à Educação em geral (a matéria, no texto constitucional anterior, era tratada no âmbito da assistência social). Esse fato constituiu um avanço significativo para a educação desses alunos e tem sido pouco enfatizado, quando se trata de se definir o lugar em que os mesmos devem ser formados.

Desde sua promulgação, outros marcos legais foram se somando à Constituição de 1988, dentre os quais se destaca a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006),  que consolidou princípios e diretrizes que alteraram a concepção da deficiência e, por consequente, os serviços destinados a esse grupo social.

O Brasil ratificou essa Convenção com equivalência de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº186/2008 e do Decreto da Presidência da República nº 6.949/2009. O Art. 24 da CDPD estabelece o compromisso dos Estados-parte com a garantia do acesso à educação das pessoas com deficiência em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e com a adoção das medidas de apoio necessárias a sua participação, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

É importante destacar a construção democrática e os principais aspectos relativos à implementação da PNEEPEI, enquanto política pública transformadora:

  • A PNEEPEI contribuiu para transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, fortalecendo as ações de discussão e de formação das gestões públicas e das equipes pedagógicas das escolas brasileiras;
  • Para isso, os sistemas de ensino municipais, estaduais e do DF subsidiados técnica e financeiramente por meio do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, um sistema com cerca de 140 municípios-polos e suas abrangências.
  • O Programa foi lançado em 2003, cinco aos antes da publicação da PNEEPEI. Foram realizados seminários em todo o país, que permitiram o início da elaboração das bases da PNEEPEI;
  • Foi criado um Grupo de Trabalho do Ministério da Educação, nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
  • Esse GT foi responsável por conduzir o processo de elaboração, discussão e finalização do texto da PNEEPEI, cujo texto-base foi amplamente trabalhado em reuniões técnicas, em 5 seminários nacionais (nas 5 regiões) e nos seminários locais promovidos em todo país;
  • Tal processo envolveu a articulação com instituições formadoras e gestões públicas de todo o país, promovendo o aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobre as práticas pedagógicas e de gestão.
  • A PNEEPEI compreendeu o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas de ensino e promoveu: a implantação de 42 mil Salas de Recursos Multifuncionais para a realização do atendimento educacional especializado nas escolas regulares; a destinação de recursos para projetos de acessibilidade em 57,5 mil escolas públicas; a aquisição e entrega de 2.307 ônibus para o transporte escolar acessível nas redes públicas de ensino; a implantação e a oferta do curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais – Libras em 30 universidades e de núcleos de acessibilidade em 63 instituições federais de educação; a produção de livros em Braille e nos formatos digitais acessíveis; a implantação dos núcleos de formação e produção de materiais acessíveis nas áreas da deficiência visual, da deficiência auditiva e altas habilidades/superdotação; a criação do BPC Escola, para o acompanhamento do acesso à escola das pessoas com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiárias do Benefício da Prestação continuada – BPC.

Ações de tal vulto e complexidade demandam muito, seja em termos de esforços de convencimento, esclarecimento, mudanças de atitudes, acomodações de todo o tipo – burocráticas, políticas – mas, principalmente, transformações nas práticas educativas. O tempo para que se consiga avançar no pretendido por uma escola para todos não é medido apenas em anos, mas em poder e força da experiência de seus praticantes. Esse tempo é subjetivo, mas é preciso subsidiá-lo objetivamente, com financiamento, com apoio direto às escolas e, também, por vontade política. Apesar de todos esses desafios, a realidade dos sistemas de ensino vem se modificando e a sociedade se mobiliza em defesa da educação inclusiva e do direito à não discriminação. Além da evolução do acesso à escola, a matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum, que em 2003 era de apenas 24% do total, em 2017 passou a representar 84%, conforme dados do Censo Escolar (INEP/MEC).

 

Pesquisa nacional do MEC
Essa ação foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e coordenada pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (IPDSC), no âmbito da cooperação internacional da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). O resultado foi publicado em dezembro de 2014.

A pesquisa envolveu 48 municípios-polos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade de todas as regiões brasileiras. Foram entrevistadas as pessoas diretamente envolvidas nas escolas: professores de AEE, professores do ensino básico em todas as suas etapas, gestores dessas escolas, coordenadores de Educação Especial dos municípios estudados, além de pais de alunos com e sem deficiência, matriculados nas escolas onde a pesquisa foi realizada. Foram coletados 3.570 depoimentos em 96 escolas, à luz de uma metodologia qualiquantitativa denominada Discurso do Sujeito Coletivo. As conclusões da pesquisa evidenciam uma alteração do entendimento secular sobre a pessoa com deficiência e sobre o seu lugar no processo educacional. Essa alteração desloca, igualmente, o professor da Educação Especial, que deixa de atuar em um ambiente restritivo (classes e escolas especiais) e passa a enfrentar os desafios inerentes ao seu papel em escolas comuns inclusivas.

Na pesquisa, 81,18% dos entrevistados responderam que indicariam a matrícula na escola comum aos pais de crianças com deficiência. Pode-se inferir que as percepções e posições dos sujeitos sobre a inclusão escolar estão ancoradas na convicção do direito de todos à educação, e nos ganhos que a educação inclusiva traz aos estudantes com e sem deficiência do ponto de vista pedagógico, da socialização e da aprendizagem de valores. Além disso, 89,14% dos entrevistados perceberam ganhos na vida dos profissionais da educação, dos pais e estudantes que vivenciam o processo de inclusão. O levantamento mostrou entraves, desafios, dificuldades, o que é natural na implementação de uma política pública de grande porte como a PNEEPEI. Mas é inegável o avanço em relação à percepção e à certeza de que o lugar da pessoa com deficiência é na escola comum.

Tais evidências são provocadoras e demandam novas investidas no campo político e educacional. Uma delas é o aprofundamento do papel da Educação Especial como modalidade que apoia o processo de inclusão na escola comum, de forma que os professores do AEE não se constituam em um suporte para adequar os alunos às concepções e práticas pedagógicas conservadoras vigentes, mas para questioná-las. A outra, diz respeito às formações inicial e continuada de professores do ensino comum e especial, que precisam ser igualmente fortalecidas e reorientadas segundo os princípios da educação inclusiva, de modo a suplantar de vez os resquícios do modelo segregacionista ainda presente nas práticas educacionais e os discursos que vinculam o AEE à reabilitação e às práticas de ensino diferenciadas, com base na condição de deficiência de alguns alunos.

 

Nosso objetivo
Neste documento, nosso objetivo é a garantia da continuidade da PNEEPEI, norteando as Secretarias de educação de todo o país no sentido de avançar nas mudanças desejadas para que as nossas escolas se tornem ambientes de ensino de qualidade, justos e democráticos e, em consequência, inclusivos. Há que se reconhecer o trabalho que até hoje a PNEEPEI tem semeado e garantido nos sistemas educacionais brasileiros. Nenhum retrocesso ou desmonte desse trabalho pode ser admitido. A orientação inclusiva trazida pela PNEEPEI à educação brasileira deve ser reconhecida no seu mérito irrefutável de promover um desafio ao conservadorismo de nossa educação, que qualquer governo deveria se orgulhar e se empenhar para, a partir dessa bandeira, buscar novos caminhos para a educação em todos os seus níveis – do ensino básico ao ensino superior. Trata-se de uma política de Estado.

As políticas de educação básica precisam igualmente se basear no acervo de contribuições oferecido pela Educação Especial dos tempos atuais, para que possam questionar o que têm proposto como soluções para a melhoria do ensino brasileiro. Um ensino que não considera a diferença de cada aluno, jamais alcançará o nível de excelência que temos de buscar para a nossa educação. Toda homogeneização, toda solução que desconsidera essa especificidade dos seres humanos está fadada ao fracasso.

São essas as preocupações e os motivos que nos trazem para uma discussão aberta e relevante, que não tenha qualquer outro sentido a não ser a busca de um entendimento sobre um projeto educacional que precisa se manter, para que não marque mais um retrocesso na história de nossa educação.

 

Sobre a proposta de reforma
Causa-nos preocupação a anunciada reforma dessa Política pela SECADI/MEC, pois a pasta não divulgou um texto base que explicite os fundamentos teóricos da política que defende. Entretanto, na análise dos slides da SECADI que mostram alguns tópicos da proposta que pretende homologar por meio de consulta pública, compreende-se que não se trata de “atualização” da Política e, sim, de uma alteração em relação à concepção de deficiência e à perspectiva inclusiva da educação especial.

A SECADI justificou que fez um diagnóstico que aponta a necessidade de reforma da PNEEPEI e que há uma defasagem dessa Política em relação à legislação. Esses argumentos precisam ser esclarecidos. Primeiramente, a PNEEPEI está em total acordo com a Constituição Federal, com o Decreto nº 6949/2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão – Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) e não cabe ao MEC qualquer recuo em relação a sua implementação. A SECADI/MEC também não explicitou qual a base legal que utiliza para propor um retorno ao modelo de modalidade substitutiva ao ensino comum.

Segundo, a gestão da pasta não permitiu o acesso aos resultados das consultorias contratadas para subsidiar sua proposta de modificação da Política, mesmo mediante solicitação via Lei de Acesso à Informação. No mais, a pesquisa nacional acima mencionada A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi desconsiderada pela gestão da SECADI/MEC.

Acrescentamos, finalmente, um resumo de nossas reivindicações, no sentido de conhecer as razões pelas quais essa Secretaria está propondo a mudança da PNEEPEI, dado que isso não foi possível, por ora, via Lei de Acesso à Informação.

 

Sobre nossas reinvindicações
Considerando que o governo federal não pode retroceder no cumprimento do direito à educação das pessoas com deficiência; que a PNEEPEI é uma conquista histórica da sociedade brasileira; e que há falta de transparência no processo de “atualização” da PNEEPEI, solicitamos que o Ministério da Educação:

  1. Não altere a PNEEPEI, que está em plena implementação e que, em seu décimo ano de execução, já apresenta avanços significativos, analisados por importantes instituições de pesquisa em educação, por organismos de acompanhamento das políticas públicas e pelo monitoramento da ONU sobre o cumprimento da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
  2. Assegure a transparência dos serviços de consultoria e permita o acesso, na íntegra, aos produtos contratados pela SECADI/MEC e respectivos pareceres de aprovação, no âmbito dos seguintes editais: PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 12/2016 – Republicação; PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 14/2016; PROJETO 914BRZ1042.7 EDITAL Nº 02/2016; e PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 15/2016, possibilitando que a instituições como o LEPED analisem os resultados desses trabalhos que embasaram as percepções da SECADI/MEC sobre a PNEEPEI;
  3. Que suste qualquer ação para alterar a PNEEPEI até que seja feita a análise de todo o material dessas consultorias pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e demais instituições de pesquisa em educação envolvidas com o direito à educação inclusiva;
  4. Garanta a continuidade e o fortalecimento dos programas de pesquisa, formação continuada de professores e de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino, ampliando as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os estudantes.

 

Assinam esse documento:

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Lenir Santos
Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FEBASD)

Carta aberta do LEPED/FE/UNICAMP ao presidente do CONADE

Quando os argumentos de quem pensa diferente são ataques sem fundamento, a resposta deve ser imediata. E a resposta dos membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (LEPED/FE/UNICAMP) a uma manifestação pública virulenta por parte do presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – CONADE mostra que o caminho para um país melhor é o debate minimamente qualificado. Jamais agressões gratuitas.

Baixe aqui o arquivo enviado pelo LEPED ao CONADE (PDF).

Leia a seguir o conteúdo do documento:

 

CARTA ABERTA E SOLICITAÇÃO DE AUDIÊNCIA

 

Campinas, 06 de junho de 2018.

 

Ao Ilmo. Sr.

Antonio Muniz da Silva

Presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

CONADE/SNDPD/MDH

 

Nós, pesquisadores membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (LEPED/FE/UNICAMP), tomamos conhecimento de uma nota postada por Vossa Senhoria no dia 03 de junho de 2018 em um grupo de aplicativo de mensagens. A nota refere-se ao documento técnico Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, produzido por este Laboratório e publicado em 13 de maio de 2018.

O documento (anexo a esta solicitação) analisa o conteúdo de uma apresentação feita pela equipe da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC) referente à reforma da atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI/MEC/2008). Nessa publicação, as autoras também contestaram a falta de diálogo por parte do MEC para a realização da anunciada reforma e solicitaram ao Ministério da Educação não apenas a continuidade, mas, principalmente, o aprofundamento das conquistas da PNEEPEI.

Estranhamos, sobremaneira, que uma pessoa na posição que Vossa Senhoria ocupa tenha se manifestado por escrito de modo tão desrespeitoso e irresponsável, declarando não ter sequer lido o referido documento técnico elaborado pelo LEPED e, assim mesmo, arvorando-se no direito de criticá-lo e reprová-lo. Tomar um posicionamento sobre algo que, como Vossa Senhoria disse, não se conhece é, no mínimo, uma atitude inconsequente.

Vossa manifestação descuidada a respeito do documento elaborado pelo LEPED, coordenado pela Prof.a Dr.a Maria Teresa Eglér Mantoan, que versa contra o desmonte da PNEEPEI, distorceu a ideia que fundamenta o foco central de nossos estudos: o direito de todos à educação comum. Ainda, Vossa Senhoria acusou a Prof.a Maria Teresa – e, por associação, todos os pesquisadores, professores, dirigentes públicos, trabalhadores da educação, entidades, operadores do direito, familiares e estudantes que lutam pela inclusão irrestrita de TODOS os seres humanos – de desejarem o “extermínio” quando o assunto é “Educação Especial”, “escola especial” e “atuação educacional das organizações não-governamentais sem fins lucrativos”.

É importante aqui pontuar que não faz o menor sentido dizer que há o intuito de aniquilar a “Educação Especial” se o trabalho de todos nós, do LEPED, é justamente no sentido de aperfeiçoar, atualizar e aprimorar o papel dessa modalidade de ensino no âmbito do sistema educacional inclusivo. Isso significa que a Educação Especial tem o papel precípuo de contribuir para as práticas pedagógicas inclusivas no sistema escolar comum.

Também não procede dizer que a atuação deste Laboratório está baseada em “exterminar” a “atuação educacional das organizações não-governamentais sem fins lucrativos”. Ao contrário. Muitas são as entidades com as quais estabelecemos parcerias e interlocução, a fim de que estas possam se tornar verdadeiras promotoras dos direitos daqueles a quem atendem. São instituições que já perceberam seu papel central e fundante no processo inclusivo e abandonaram as práticas de escolarização segregada, atuando, hoje, de maneira essencial para consolidar a inclusão que todos nós defendemos.

A escola especial, esta sim, precisa estar no foco das discussões para além da questão educacional. É questão de Direito Humano. A educação, no seu sentido amplo, é passível de ser definida e transmitida aos mais novos, segundo a cultura, as crenças, os valores da família e dos grupos sociais mais próximos às crianças de uma geração. Já a educação escolar é a educação para a vida civil, para a vida pública. Nesse sentido é que não se admite a existência de uma educação especial substitutiva, pois o objetivo da escolarização em ambiente restritivo não forma para a vida civil, ou melhor, para a vida em sociedade. Isso porque a escola especial cria um espaço à parte para formar exclusivamente aqueles identificados como os que “diferem” dos cidadãos comuns.

Como admitir uma escola ou uma “educação escolar” especial? Há apenas uma maneira: negando a seus alunos a cidadania, a vida em comunidade, em todas as fases de sua existência. É desumano que a vida pública de uma pessoa com deficiência seja alijada a um locus que não permite o encontro com as pessoas em geral.

 

Desagravo

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) é formado por professores, estudantes e pesquisadores que têm imenso prazer em reunir-se para dialogar, a fim de atualizar ideias, pensamentos, fundamentos e práticas que correspondam aos propósitos de uma escola para todos. Nesse fazer intenso, diário e difícil, contamos com a nossa querida, dedicada e muito respeitada Prof.a Dr.a Maria Teresa Eglér Mantoan.

Somos estudantes-trabalhadores. Pesquisadores-trabalhadores. Conhecemos o “chão da escola” e temos consciência de quão desafiador é para um professor de sala comum e para um professor de educação especial realizar um trabalho educacional, pedagógico, social e humano de natureza coletiva que considere cada aluno na sua singularidade e diferença.

Conscientes e responsáveis pelo que falamos, escrevemos e fazemos no campo educacional, dedicamos boa parte de nossas vidas aos estudos, à escrita de trabalhos de mestrado, de doutorado, de pareceres técnicos, dentre tantos outros documentos, numa tentativa constante e incansável de tornar aquilo que pensamos, acreditamos e fazemos, compreensível àqueles que não fazem parte do nosso grupo.

É nesse contexto que manifestamos nosso repúdio à agressão gratuita endereçada à professora Prof.a Dr.a Maria Teresa Eglér Mantoan.

 

Solicitação

A nota postada por Vossa Senhoria que, neste momento, é presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, refere-se às autoras da publicação do LEPED de maneira virulenta e desprovida de argumentos (uma vez que só é possível produzir opinião sobre aquilo que, minimamente, se conhece). Assim, convidamos Vossa Senhoria a ler o documento técnico produzido pelo LEPED a fim de conhecer o que pensamos, o que defendemos e qual é o nosso campo de atuação.

Por fim, solicitamos que seja agendada por Vossa Senhoria uma audiência deste coletivo de pesquisadores que vos escreve com o pleno do CONADE, uma vez que sabemos que a opinião emitida pelo senhor não reflete o pensamento de todos os conselheiros e, ainda, a fim de que possamos qualificar o debate, tão urgente e necessário para a evolução da sociedade brasileira.

Dessa maneira, esperamos que este egrégio Conselho conheça nossos argumentos para contestarmos veementemente a maneira nada democrática pela qual o MEC está propondo a reforma da PNEEPEI. Estamos reivindicando que seja dada a devida publicidade aos documentos, às pesquisas e aos fundamentos que justifiquem tal reforma e afirmando que, sem isso e sem o devido debate que anteceda uma eventual consulta pública, esta não terá a menor legitimidade.

 

Atenciosamente,

Assinam os pesquisadores do LEPED/FE/UNICAMP:

Daniel de Raeffray Blanco Nascimento
Gustavo Machado Tomazi
Eliane de Souza Ramos
José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanutti
Lilia Maria Souza Barreto
Maria Isabel S. Dias Baptista
Meiriene Cavalcante Barbosa
Roberta Rocha Borges

Pesquisa mostra os avanços da Política Nacional de Educação Inclusiva de 2008

Diante da ameaça de desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC/2008), é importante divulgar os resultados da pesquisa “A Escola e Suas Transform(ações), a partir da Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva“, publicada em dezembro de 2014. Essa ação foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e coordenada pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (IPDSC), no âmbito da cooperação internacional da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI).

A atual gestão do MEC se recusa a dar publicidade ao “levantamento nacional” que afirma ser base para uma suposta necessidade de “atualização” da PNEEPEI. Por isso, o Portal Inclusão Já! está divulgando o teor da pesquisa publicada em 2014. Trata-se de um material de 191 páginas, realizado com rigor teórico-metodológio qualiquantitativo, encomendado pelo MEC e que, pela atual gestão, simplesmente foi ignorado.

Na pesquisa, 81,18% dos entrevistados responderam que indicariam a matrícula na escola comum aos pais de crianças com deficiência. Pode-se inferir que as percepções e posições dos sujeitos sobre a inclusão escolar estão ancoradas na convicção do direito de todos à educação, e nos ganhos que a educação inclusiva traz aos estudantes com e sem deficiência do ponto de vista pedagógico, da socialização e da aprendizagem de valores. Além disso, 89,14% dos entrevistados perceberam ganhos na vida dos profissionais da educação, dos pais e estudantes que vivenciam o processo de inclusão. O levantamento mostrou entraves, desafios, dificuldades, o que é natural na impleentação de uma política pública de grande porte como a PNEEPEI. Mas é inegável o avanço em relação à percepção e à certeza de que o lugar da pessoa com deficiência é na escola comum.

Baixe aqui a publicação da pesquisa: A Escola e suas Transform(acoes).

Baixe aqui artigo da professora Maria Teresa Eglér Mantoan sobre a pesquisa:   Artigo Revista UNESP Marília5169-16854-1-PB

Assista abaixo os vídeos que resultaram da pesquisa

 

INTRODUÇÃO

QUESTÃO 01

QUESTÃO 02

QUESTÃO 03

QUESTÃO 04

QUESTÃO 05

QUESTÃO 06

QUESTÃO 07

QUESTÃO 08

QUESTÃO 09

TODOS NÓS EM REDE

FAÇA PARTE!

WWW.TNR.NIED.UNICAMP.BR

 

Leia, a seguir, um trecho da introdução da publicação:

A importância da pesquisa consiste na possibilidade de verificar junto aos diversos sujeitos que compõem a comunidade escolar sua percepção sobre os reais impactos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008).

Como modalidade transversal, complementar ou suplementar a todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, a Educação Especial, inovou suas práticas e sua relação com a escola comum, objetivando assegurar o pleno acesso dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, por meio da garantia dos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade destinados a eliminar as barreiras à participação e à aprendizagem dos estudantes, considerando suas necessidades e especificidades.

Diante desse percurso de mudanças nas diretrizes educacionais brasileiras, este trabalho visou identificar e caracterizar, nas escolas comuns, as condições institucionais, humanas, pedagógicas e operacionais que atualmente são predominantes nos processos de implantação e consolidação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Especificamente, sobre a organização e a oferta do atendimento educacional especializado, esta pesquisa obteve e
interpretou posicionamentos dos gestores de Educação Especial, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, professores dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, professores do AEE e pais de estudantes com e sem deficiência, matriculados em escolas urbanas e rurais das redes públicas de ensino.

Por meio da aplicação da metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) foi possível revelar os aspectos restritivos e impulsores intervenientes na implantação e desenvolvimento do AEE nas escolas, presentes nas falas dos participantes desta pesquisa.

A amostra nacional, composta por 357 (trezentos e cinquenta e sete) participantes, envolvendo 96 (noventa e seis)
escolas, em 48 (quarenta e oito) municípios integrantes do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, gerou 3.570 (três mil, quinhentos e setenta) depoimentos que foram sistematizados qualiquantitativamente.

Inspiraram a realização desta pesquisa as seguintes questões:

• Qual a posição dos professores, gestores e pais de estudantes com e sem deficiência sobre a política de inclusão
escolar?
• Qual a percepção da família e dos profissionais da educação em relação aos ganhos obtidos com a implantação do
serviço de atendimento educacional especializado na escola comum?
• Como são avaliados os investimentos do poder público, a formação dos docentes e o compromisso dos diversos
atores envolvidos neste processo?
• Quais os principais fatores que apoiam ou dificultam a efetivação da educação inclusiva na rede pública?

Com base nessas indagações, a análise dos Discursos dos Sujeitos Coletivos pode inferir profunda mudança na concepção sobre o direito das pessoas com deficiência à educação. Os diversos falares evidenciam a apropriação dos princípios da educação inclusiva por parte dos entrevistados que explicitam, majoritariamente, ser a escola comum o espaço de participação que favorece a aprendizagem de todos.

A estruturação do AEE é um dos elementos constitutivos do desenvolvimento inclusivo da escola na medida em que
vem se configurando como mola propulsora de mudanças na educação como um todo. A articulação entre os professores das classes comuns e do AEE se fortalece nesse processo, gerando uma melhoria no atendimento escolar dos estudantes com e sem deficiência.

Juntamente com o reconhecimento dos efetivos avanços decorrentes dos investimentos públicos e do compromisso
assumido pelos gestores e demais profissionais da educação com a inclusão escolar, as conclusões desta pesquisa demonstram a força mobilizadora das famílias que não só compreenderam o direito de seus filhos à educação inclusiva como também perceberam seu papel no processo contínuo de construção e consolidação da política de inclusão.

Sobretudo, este trabalho sistematiza as conquistas da ação conjunta entre o poder público e a sociedade civil, uníssonos na busca de condições para alcançar a meta de inclusão plena. Ao identificar os principais desafios, projeta estratégias para a consolidação das transformações verificadas e, principalmente, indica caminhos para repensar a escola na perspectiva inclusiva.

Ministério da Educação quer reformar a Política Nacional de Educação Inclusiva. Não permitiremos!

 

Leia, a seguir, o manifesto contra a tentativa do MEC de reformar a Política Nacional que traz as diretrizes para a educação inclusiva no Brasil. Ao final do texto, veja como você pode ajudar na mobilização contra esse absurdo!

+++

POSICIONAMENTO DO FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA SOBRE INTENÇÃO DO MEC DE REFORMAR A PNEEPEI (2008)

Recebemos com indignação a notícia de que o Ministério da Educação – MEC fará uma reforma nas diretrizes fundamentais da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008), sob a justificativa mórbida e sem fundamento de necessidade de “atualização”. Tal Política foi fundamentada na Constituição Federal de 1988 e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD, sendo esta última norma constitucional. Pela lei, os sistemas educacionais devem ser inclusivos!

A proposta de reforma EXCLUI do nome da Política o termo “na perspectiva da educação inclusiva”. Isso já diz muito sobre o que se pretende. Trata-se de revisionismo, e não de atualização. Esse movimento é uma tentativa de recriar espaços específicos (segregados) para a relação ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência, prática que a legislação vigente rechaça e que a atual Política, que o MEC quer destruir, igualmente não permite.

Sabemos como as triagens acontecem e quais são as conseqüências da hierarquização de seres humanos. Sabemos que é papel do poder público assegurar educação inclusiva e aprofundar as práticas educacionais inclusivas. Assim, repudiamos qualquer tentativa de incentivar a segregação de estudantes em espaços específicos, pois cabe ao MEC respeito aos marcos legais e assegurar que os recursos de acessibilidade estejam à disposição do estudante dentro da sala de aula comum e nos demais espaços da escola.

A PNEEPEI, que defendemos por dever ético, definiu a educação especial, outrora modalidade escolar substitutiva, como uma modalidade transversal que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, com o intuito único de promover a inclusão. Assegurar o Atendimento Educacional Especializado de maneira complementar e/ou suplementar é uma conquista da nossa sociedade e uma evidência de sua evolução. Não há o que reformar! Não nos deixaremos levar por propostas que apontam para a exclusão educacional, certo que não há motivo plausível para a revisão da Política.

Também não aceitaremos um processo que escancaradamente excluiu do debate educadores, universidades, pesquisadores, movimentos sociais, sindicatos e instituições que defendem a inclusão escolar, uma vez que a proposta de reformar a PNEEPEI foi anunciada em reunião organizada pela Secretaria Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, em 16 de abril de 2018, em Brasília. Dessa reunião participaram pouquíssimas instituições, sendo a maioria historicamente contra os avanços da PNEEPEI. Tais entidades ainda defendem, em pleno século 21, a segregação escolar de seres humanos. Isso é motivo de preocupação para todos que se dedicam aos estudos relacionados a uma escola para TODOS e, especificamente, à inserção de estudantes em ambientes educacionais inclusivos. Agora, após uma reunião sem a menor representatividade, o MEC pretende colocar em consulta pública um texto-base sem legitimidade, a fim de tentar dar ares de “democrático” a um processo viciado. Não aceitaremos, pois uma consulta pública deve ser a etapa final de uma elaboração realmente representativa.

Ao defender o retrocesso na PNEEPEI, caberá ao MEC responder pela exclusão social das pessoas que estarão fora das escolas, pelo aumento da miséria e pelas consequências de suas práticas, que não coadunam com o conceito de educação inclusiva. Trata-se de retrocesso e de fazer uso do sofrimento, ao invés de cumprir a lei, e podemos assegurar que o custo para a sociedade, para as pessoas com deficiência e para as famílias será muito alto.

O desmonte do estado democrático de direito não se iniciou agora. Era esperado, desde 2016, que quisessem voltar às práticas de segregação escolar. Não por acaso, a gestão federal paralisou políticas públicas de inclusão educacional. Não podemos nos manter inertes diante da possibilidade de violação expressa do direito à educação! Motivo de preocupação para pessoas com e sem deficiência, a matéria chegará ao poder judiciário caso o MEC não cumpra com o seu papel de implementar integralmente o Art. 24 da CDPD, bem como os demais artigos de conteúdo do Tratado e seu protocolo facultativo.

Ao derrubarem um governo legítimo, colocaram em risco a população e, agora, apontam a mira especificamente para a população com deficiência. A educação inclusiva é um meio potente para que as pessoas com deficiência tenham a possibilidade de ascensão social e econômica, de progredir nos estudos, de se inserirem em postos dignos de trabalho, de ter autonomia e de ter seu lugar respeitado na sociedade. A segregação escolar, que se quer ressuscitar, significa justamente o contrário: uma vida de dependência, de limitação e de lugar social, educacional e laboral determinado por outros. Esse retrocesso é reafirmar, como era no passado, que a educação poderá ser cerceada pela vontade de terceiros. Isso é rasgar preceitos constitucionais e dispositivos da Lei Brasileira de Inclusão – LBI.

Conclamamos a sociedade civil que preza e zela pelos direitos humanos, que tem apreço pela Constituição Federal e que luta contra a perda de direitos em diversas áreas que diga NÃO a essa reforma (cinicamente chamada de “atualização”), pois ela levará à segregação, à vida em separado, à falta de autonomia, à privação do exercício dos direitos políticos, sociais e econômicos. O direito à educação se equipara ao direito à VIDA! Afinal, educação é direito central, fundamental para que os demais direitos sejam exercidos.

Exigimos que o MEC, por meio da SECADI, aprofunde a implementação da PNEEPEI; não hierarquize seres humanos; mantenha a educação especial como modalidade de ensino transversal e não substitutiva; e cumpra com o seu papel de oferecer educação para todos, na classe comum da escola regular. Por fim, que o governo federal retome o programa interministerial BPC na Escola (que, por meio de busca ativa, matriculava na escola inclusiva crianças e jovens de 0 a 19 anos beneficiários do Benefício de Prestação Continuada); que reative o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (que oferecia apoio técnico e financeiro aos municípios-polo para a formação continuada); que avance no Programa de Salas de Recursos Multifuncionais (equipando, cada vez mais, as escolas públicas para prover acessibilidade aos estudantes); e que garanta o investimento do dinheiro público nas escolas públicas!

Suprimir direitos de pessoas com deficiência talvez seja a face mais vil do retrocesso que nos foi imposto. Pessoas com deficiência têm direitos humanos e as suas vidas importam!

 

VAMOS MOBILIZAR!

AÇÃO 1: ENVIO DE EMAILS AO MEC
Mande um email para todos esses endereços abaixo, endereçado ao Ministro da Educação, senhor Rossieli Soares da Silva. Importante: você pode usar o texto acima como base para o seu email. É essencial também escrever de que cidade e estado você está escrevendo. Vamos mostrar que a PNEEPEI é uma conquista de todo o país!
Emails:
gabinetedoministro@mec.gov.br,
chefiagm@mec.gov.br,
acsgabinete@mec.gov.br,
secadi@mec.gov.br,
educacaoespecial@mec.gov.br,
direitosecidadania@mec.gov.br,
ivanasiqueira@mec.gov.br

AÇÃO 2: ASSINATURA DO ABAIXO ASSINADO
Assine o abaixo-assinado clicando aqui (não se esqueca de compartilhar para todos os seus contatos!). Assista, abaixo, a convocação da professora Maria Teresa Eglér Mantoan (Leped/FE/Unicamp),

CLIQUE AQUI PARA IR PARA O ABAIXO ASSINADO!

 

AÇÃO 3: DIVULGAÇÃO DESTA PUBLICAÇÃO
Mande esta postagem a todos os seus contatos via email, compartilhe nas suas redes sociais e convide a todos para que enviem emails ao MEC.

 

AÇÃO 4: ESTUDO E DIVULGAÇÃO MASSIVA DE ANÁLISE TÉCNICA DOS SLIDES DO MEC

Na reunião ocorrida no MEC no dia 16 de abril, a SECADI exibiu uma série de slides. A fim de subsidiar as discussões, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp), em parceria com diversas instituições, universidades, pesquisadores e movimentos sociais de todo o país, elaborou um documento técnico sobre a proposta de reforma da PNEEPEI e, pricipalmente, sobre os slides apresentados na reunião. Há muitas informações que trazem a necessidade de esclarecimentos por parte da SECADI e/ou que demonstram equívocos em relação à interpretação da PNEEPEI e documentos correlatos. Isso é bastante grave. Estude, divulgue e use o documento em debates, reuniões, eventos, reportagens e onde mais julgar necessário.

Clique no link abaixo para acessar o documento técnico: 

DOCUMENTO TÉCNICO: Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

 

 

 

MANIFESTO DA SOCIEDADE CIVIL EM RELAÇÃO À BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC

O coletivo que subscreve o presente documento é composto por PESSOAS E INSTITUIÇÕES DE TODO O PAÍS que lutam por uma escola inclusiva, justa e democrática. Por isso, vem manifestar à sociedade e às autoridades competentes seu repúdio ao seguinte trecho extraído do texto de Introdução da Base  Nacional Comum Curricular – BNCC(1), homologado pelo Governo Federal em 20 de dezembro de 2017:

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). (BNCC, 2017, página 16, grifo nosso)

O texto acima traz dois graves problemas: o primeiro é de ordem ética, pois, ao afirmar que a “diferenciação curricular” para o ensino de alunos com deficiência seria uma recomendação constante da Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei Nº 13.146/2015), a BNCC cria uma justificativa improcedente. A LBI não recomenda a diferenciação curricular como forma de garantir a participação de alunos com deficiência nas escolas. Sequer o termo existe no texto da lei.

A “diferenciação curricular” é uma prática pedagógica que diferencia o sujeito em razão da condição de deficiência, o que nos leva ao segundo grave problema desse texto: diferenciar pessoas em razão de sua deficiência é considerado crime de discriminação, segundo a própria LBI, que ratifica a Constituição Federal, as demais leis brasileiras e os marcos internacionais dos quais o Brasil é signatário.

Apenas a título de esclarecimento, e para evitar qualquer tipo de manifestação equivocada ou de má fé, a LBI prevê a chamada “adaptação razoável”(2):

Adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas     todos os direitos e liberdades fundamentais. (LBI, 2015).

O termo “adaptação razoável” não se relaciona ao termo “diferenciação curricular” e, portanto, ambos não podem ser confundidos. Na literatura jurídica, o primeiro termo, citado na LBI, é relativo ao Desenho Universal, ou seja, à garantia da acessibilidade em todos os âmbitos. Do ponto de vista pedagógico, a acessibilidade trata de garantir o acesso ao currículo comum a todos, por meio de estratégias, materiais, recursos e serviços que permitam ao estudante com deficiência participar de todas as atividades escolares junto com seus colegas.

Em total oposição a esse conceito de prática pedagógica inclusiva (respaldado teoricamente por inúmeras produções bibliográficas e vivenciado por milhares de educadores que lutam por uma escola para todos), está a ultrapassada e ultrajante “diferenciação curricular”.

Tal prática está na contramão não apenas da evolução de nossos marcos teóricos, políticos e legais, mas também vai contra as conquistas da escola brasileira, que há mais de duas décadas vem buscando compreender que a diferenciação só pode existir se for para garantir o pleno acesso à escola e ao currículo. Segundo o Conselho Nacional do Ministério Público – CNMP(3), o sistema educacional inclusivo pressupõe a convivência construtiva e pedagógica na comunidade escolar:

Trazendo para o plano legal o conceito de inclusão, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência trata de afastar qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade. Sistema educacional inclusivo, por óbvio, não é um sistema exclusivo para as pessoas com deficiência, mas uma qualificação do sistema educacional para que possa atender adequadamente a todas as pessoas, com e sem deficiência, de maneira inclusiva, permitindo a convivência construtiva e pedagógica entre todos os alunos. (CNMP, 2016, p. 40)

Jamais a diferenciação, seja ela de natureza curricular ou de qualquer outra natureza, pode ser usada para justificar “estar à margem”, fazer atividades “separadas”, “individualizadas”, “facilitadas”, “infantilizadas”, “limitadoras” e todos os demais termos que encerram o nefasto significado da diferenciação curricular. No mais, o ensino de pessoas com deficiência, do ponto de vista teórico, está respaldado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)(4), documento orientador que, em momento algum, refere-se à necessidade de realizar diferenciações curriculares para o ensino inclusivo de pessoas com deficiência.

Por fim, este coletivo também manifesta repúdio à supressão, no texto da BNCC, das contribuições sobre a educação inclusiva feitas pela sociedade civil e educadores de todo o país. Nas duas primeiras versões da BNCC – em 2015(5) e 2016(6), havia um detalhado conteúdo que tratava dos seguintes temas subsidiários ao trabalho das escolas:  Atendimento Educacional Especializado – AEE; estudo de caso; plano de AEE; ensino do Sistema Braille; ensino do uso do Soroban; estratégias para autonomia no ambiente escolar; orientação e mobilidade; ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva; ensino do uso da Comunicação Alternativa e Aumentativa – CAA; estratégias para o desenvolvimento de processos cognitivos; estratégias para enriquecimento curricular; profissional de apoio; tradutor/intérprete da Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa; guia intérprete. Cabe a questão: a quem interessa a supressão de todo esse conteúdo da BNCC? Quem ganha com isso?

Vale destacar que o parecer emitido pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença – Leped/UNICAMP (anexado a este manifesto) em contribuição à BNCC, em 2015, afirma que, do ponto de vista teórico, é fundamental considerar a diferença de TODAS as pessoas, e não apenas de algumas, em função de seu desempenho escolar, entre outros:

Por se apoiarem nessas comparações, certas políticas públicas confirmam, em muitos momentos, o projeto igualitarista e universalista da Modernidade, baseado na identidade idealizada e fixa de um aluno padrão.

Os processos que diferenciam as pessoas podem promover a inclusão ou a exclusão destas na escola, na sociedade. A diferenciação para excluir é ainda a mais frequente, ao limitar a participação social e o gozo do direito de decidir e de opinar de determinadas pessoas e populações. Já a diferenciação para incluir está cada vez mais se destacando e promovendo a inclusão total pela quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos. (Leped, 2015).

A utilização do referido parecer teria evitado que a versão final da BNCC apresentasse distorções que revelam o desconhecimento dos avanços conquistados pela força dos movimentos da sociedade civil brasileira, bem como de todo o marco teórico que fundamenta o ensino inclusivo.

Conclamamos todas as pessoas que lutam por uma educação inclusiva e de qualidade a compartilharem  este manifesto e assinarem seu conteúdo. Não aceitaremos retrocessos que ferem não só o direito das pessoas com deficiência, mas também sua dignidade. A escola brasileira já provou ser capaz de se reinventar, de se transformar em uma espaço justo e inclusivo. O papel do Ministério da Educação é estar na vanguarda, fomentar as mudanças necessárias para o aprimoramento dos sistemas de ensino. Jamais o MEC pode estar à frente de uma guinada retrógrada que busca desenterrar práticas discriminatórias e ultrapassadas.

 

Assinam, em 21 de março de 2018:

(importante: se o leitor quiser assinar o manifesto, basta colocar nome completo e instituição nos comentários deste post).

 

ENTIDADES:

  • Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença – Leped/UNICAMP
  • Fórum Nacional de Educação Inclusiva
  • Portal Inclusão Já!
  • Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down
  • Associação Brasileira para Ação por Direitos da Pessoa com Autismo – ABRAÇA
  • Conselho Regional de Psicologia de São Paulo – CRP-06 (veja aqui o ofício do órgão)
  • APAE de São Paulo (Aracélia Lúcia Costa, superintendente)
  • APAE IJUÍ – RS (Avani Brizzi Zwanziger, presidente)
  • Associação Síndrome de Down de Piracicaba – Espaço PIPA (Euclidia Maria Fioravante, coordenadora)
  • Central Única dos Trabalhadores (CUT-Brasil)
  • Universidade Federal de Sergipe (Iara Maria Campelo Lima, vice reitora)
  • Instituto Alana
  • Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas
  • Movimento Paratodos (Carla Codeço, co-fundadora)
  • Movimento Inclua-se (Amilcar Zanellato, coordenador)
  • Escola de Gente – Comunicação em Inclusão

 

PESSOAS FÍSICAS:

  1. Vivian Regina de Carvalho Camargo – professora , advogada, presidente da Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência OAB Campinas , membro efetivo da Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência OAB/SP e membro da Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência OAB Guarujá
  2. Biancha Angelucci – docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
  3. Cecília Azevedo Lima Collares – docente aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
  4. Cláudia Mascarenhas – psicanalista – Instituto Viva Infância
  5. Cristina Ventura – docente do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro
  6. Ilana Katz – psicanalista – pós doutoranda do Laboratório de Teoria Social, Filospofia e Psicanálise – Latesfip/USP
  7. Maria Aparecida Moysés – docente aposentada da Faculdade de Ciências Médicas da Universidde Estadual de Campinas
  8. Bárbara Costa Andrada – pesquisadora do Nuppsam/Ipub/UFRJ
  9. Maria de Lurdes Zanolli – Pediatra e Sanitarista, Professora do Depto de Pediatria da FCM/Unicamp
  10. Ricardo lugon – Psiquiatra do Capsi de Novo Hamburgo e professor da Faculdade Ienh/RS
  11. Raquel Schappo – Professora Atendimento Educacional Especializado – EBM Maria Conceição Nunes – Florianópolis – SC
  12. Sulisia Westphal Román – professora de Educação Especial da Sala de Recursos Multifuncional, Florianópolis, SC
  13. Geane de Aquino Castodi – Núcleo de Educação Infantl professora Otília Cruz
  14. Rosicler Silva Mendonça – assessora na Secretaria de Educação de Paripueira
  15. Luciana Zaia Machão – Prefeitura Municipal de Florianópolis
  16. Tatiana Dutra – professora Escola Dinâmica
  17. Angela Maria Cruz
  18. Elenilzo de Jesus Bomfim – Escola Básica Luiz Cândido da Luz, professor de Educação Especial
  19. Lilian Poleto Lesina – professora de Educação Especial, Prefeitura Municipal de Florianópolis
  20. Heiko Horst Hornung – Professor Doutor, Instituto de Computação, Unicamp
  21. Gabriela Garcia Ceron – psicóloga
  22. Rosali Maria de Souza – Rede Municipal de Florianópolis, professora de Educação Especial, sala multimeios
  23. Evanir Junglos – Creche Lausimar Maria Laus Professora de Educação Especial
  24. Giovana Segala de Carvalho – Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza, Município de Florianópolis, professora da Sala Multimeios- AEE
  25. Lenize Arrojo – Florianopolis – SC, professora da Educação Especial – AEE
  26. Mauren Medeiros – Escola Basica Municipal Almirante Carvalhal, Florianopolis – SC, professora da Educação Especial – AEE
  27. Patrícia Cunha
  28. Grasiela Maria Silva Rios – Escola Básica Municipal Acácio Garibaldi São Thiago – Barra da Lagoa – Florianópolis – SC
  29. Atuo como professora, na sala de recursos multifuncional
  30. Estanisla Poletto – EB Acácio Garibaldi São Thiago – Florianópolis, SC, professora de Educação Especial
  31. Cleonice Jose de Souza – pedagoga no Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes – Londrina, PR
  32. Evanilde Paula Cavalcanti, professora de AEE Prefeitura Municipal de Amparo
  33. Adriana Nicoloso – Prefeitura Municipal de Florianópolis, professora de Educação Especial (Sala Multifuncional)
  34. Síbila Floriano Landim – professora do curso de Terapia Ocupacional da Uniso
  35. Gisele Perardt Egert – professora de educação infantil no NEI Otília Cruz, Florianópolis – SC
  36. Rosimeire Moreira
  37. Iracema Hiroko Iramina Arashiro – IFSP, Bragança Paulista, Professora EBTT
  38. Jaqueline Correia – NEI Professora Otília Cruz
  39. Juliano Guerra Rocha – professor, Secretaria Municipal da Educação de Itumbiara/GO e Secretaria do Estado de Educação de Goiás.
  40. Raquel Paganelli Antun – especialista em inclusão escolar
  41. Teresa Ehlke – professora da Sala Multifuncional da Prefeitura Municipal de Florianopolis
  42. Fernanda Guimaraes Mota – professora NEI Professora Otilia Cruz
  43. Paulo Henrique da Silva
  44. Silvana Albano – Supervisora de Ensino da Secretaria Municipal da Educação de Olímpia /SP
  45. Herica Fernanda Pantano de Carvalho Lima – professora especializada em AEE
  46. Meliane Daniela Espíndola – professora de educação especial da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis
  47. Ana Paula Ferreira Pedro – EMEB Maurício César Alves Pereira – Olímpia – São Paulo
  48. Giorgia Wiggers – Florianópolis, SC
  49. Luciana Lima – professora de Sala de Recursos Multifuncionais na REME de Campo Grande/MS
  50. Natália Araújo dos Reis – aluna do Instituto Federal Ciência e Tecmologia de SP, Campus Barretos
  51. Jéssica Brites Oliveira – EBM José do Valle Pereira, educadora especial de sala multimeios
  52. Daniela Ap.Sinho Gouveia, Barretos – SP, Prefeitura Municipal de Barretos; função: cuidadora
  53. Andreza Maria da Silva Simici
  54. Betânia Gonçalves Schommer – professora de Educação Especial na Sala Multimeios EBM Vitor Miguel de Souza, município de Florianópolis, SC
  55. Fernanda Flores Sperandio
  56. Mirlene Ferreira Macedo Damázio – professora
  57. Fernanda Leite Ferrari – professora auxiliar EMEB Santo Seno, Olímpia – SP
  58. Francisco de Assis Furtado de Oliveira – UNIT, pesquisador
  59. Dr. José Maurício Mangueira Viana, Departamento de Psicologia, UFS
  60. Márcia Santos Vedovato – psicóloga Município de Barretos
  61. Suzana Mary de Andrade Nunes – Professora da Universidade Federal de Sergipe
  62. Dr. Jorge Renato – Universidade Tiradentes, Aracaju – SE
  63. Walna Patricia de Oliveira Andrade – professora no AEE nas redes públicas municipal e estadual de ensino de Aracaju/SE
  64. Gustavo – professor da Rede Estadual de Ensino e Coordenador de Linguagens, Códigos e suas tecnologias de escola particular em Sergipe
  65. Fabrícia Luiz Souza – diretora de creche municipal de Florianópolis
  66. Maria Aparecida Hahn Turnes – professora da sala multimeios B. José Jacinto Cardoso – Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis/SC
  67. Alvete Pasin Bedin – diretora do Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Santa Catarina.SINTE/SC e conselheira do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina
  68. Josivilma Souza Santana – Escola Estadual Jorge Amado, professora de AEE
  69. Karin Guenther – professora de AEE da Prefeitura de Florianópolis e pós graduada em Educação Inclusiva (UDESC)
  70. Antenor de Oliveira Silva Neto – Centro Universitário Ages
  71. Meire Aparecida Judai Barretto – Fonoaudióloga e Supervisora do CEREST/PP (Centro de Referência em Saúde do Trabalhador – Regional de Presidente Prudente), professora do curso de Fonoaudiologia da UNOESTE (Universidade do Oeste Paulista)
  72. Jane Aparecida de Souza Santana – Professora Universitária da  Uniesp/FAPREV  Campus de  Presidente Venceslau; Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus Presidente Prudente; Doutoranda do Programa do Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista
  73. Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos – Coordenadora de Curso de Graduação em Pedagogia – EAD; Docente Permanente do Mestrado em Educação Universidade do Oeste Paulista (Unoeste)
  74. Julia Gomes Heradão – Professora da rede pública do Estado de São Paulo e da Fundação Educacional de Penápolis; Mestre em Educação Especial pelo programa de pós graduação da Universidade Federal de São Carlos e Doutoranda pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus Presidente Prudente
  75. Janiele de Souza Santos – Designer Educacional; Mestranda em Educação pela  Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  76. Paula Mieco Koizumi Masuyama – Fonoaudióloga; mestra em Educação e Doutoranda em Educação na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  77. Lívia Raposo Bardy – Professora das Faculdades de Dracena (Unifadra) e da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste); Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), campus de
  78. Presidente Prudente
  79. Ulisses José Raminelli – Professor PEB II na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo; Estudante de doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente
  80. Cláudia Regina Bachi – Professora de Educação Básica na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e das Faculdades de Dracena; mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus Presidente Prudente
  81. Laís dos Santos di Benedetto – Intérprete de Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Campus Trindade; Mestre em Educaçaõ pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (Unesp) – Campus de Presidente Prudente/SP
  82. Uilian D. Vigentim – Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
  83. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP; assistente de Suporte Acadêmico, Unesp Campus de Araraquara/SP
  84. Gisele Silva Araújo – Doutoranda, pelo Programa de Pós-graduação em Educação, UNESP, Campus de Presidente Prudente
  85. Elisa Tomoe Moriya Schlunzen – Professora Adjunta Universidade Estadual Paulista – Unesp
  86. Naiara Chierici da Rocha – Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  87. Renato Costenaro – professor da rede pública do Estado de São Paulo e da Fundação Educacional de Penápolis; mestre em Educação pelo programa de pós graduação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus Presidente Prudente
  88. Mônia Daniela Dotta Martins Kanashiro – Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Presidente Prudente/SP; gerente na empresa Multimídia Educacional
  89. Ana Virginia Isiano Lima – doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  90. Jeong Cir Deborah Zaduski – Doutoranda em Educação na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  91. Elaine Mussi Hunzecher Quaglio – professora da rede pública do Estado de São Paulo e do Claretiano – Centro Universitário; Mestre em educação pelo programa de pós graduação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  92. Ana Mayra Samuel da Silva – professora da Educação Básica pela Secretaria Estadual de Educação de SP; Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
  93. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Presidente Prudente/SP
  94. Fernando Carlos Rodrigues Pinto – Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Educação, UNESP, campus de Presidente Prudente
  95. Odair Benedito Francisco – professor de Educacao Básica I, Prefeitura Municipal de José Bonifácio-SP
  96. Daniela Rodriguez Mariano – Educadora Especial – Atuando na Sala multimeios- PMF
  97. Denise de Oliveira Alves – Universidade Federal de Goiás – UFG; professora do Curso de Licenciatura em Educação do Campo e Coordenadora do Núcleo de Acessibilidade
  98. Rosângela Machado – Núcleo de Educação Infantil Professora Otília Cruz – Florianópolis/SC; professora do Atendimento Educacional Especializado
  99. Ielva Maria Costa de Lima Ribeiro – Professora do AEE municipal de SG/RJ; professora da faculdade de Pedagogia do Instituto Superior de Ciências Humanas e Sociais Anísio Teixeira
  100. Elizabete Cristina Costa Renders – Coordenadora do Grupo de Estudos ACESSI
  101. Vivian Cossentino Campelo – professora de educação especial EBM Herondina Medeiros Zeferino
  102. Byanka Coelho Vieira – Professora Auxiliar de Educação Especial da rede Municipal de Ensino de Florianópolis
  103. Maria Aparecida Ouvinhas Gavioli – Ibiúna – SP – Prof Ms – Educação, Assessora de Educação Inclusiva
  104. Eliane Maria Silveira – Secretaria Municipal de Florianópolis, Professora Educação Inclusiva Aposentada
  105. Rosane de Fátima Miranda – EMEB Joaquim Miguel dos Santos, auxiliar, Olímpia – SP
  106. Luana Ferrarotto
  107. Rhea Smith – advocate de crianças com deficiência nos Estados Unidos, California
  108. Célia Maria Dias de Carvalho – professora aposentada, Mestre em Letras
  109. Fábio Adiron
  110. Danilo Beltrão – palestrante e consultor no campo da deficiência visual
  111. Patricia Tolmasquim – Conselheira Nacional de Promoção da Igualdade Racial – CNPIR
  112. Sandra Denise Pagel – coordenadora pedagógica da rede municipal de Blumenau
  113. Gínez Garcia – Consultor Autônomo
  114. Patrícia Silva de Jesus – Coordenadora da Educação Especial no estado da Bahia
  115. Marta Esteves de Almeida Gil – consultora em inclusão
  116. Rebeca Dayan – Professora
  117. Ariana Alves de Santana – Coordenação de Educação Especial do Estado da Bahia
  118. Cláudia Pereira Dutra – Professora, ex-secretária de Educação Especial (SEESP/MEC) e ex coordenadora de Direitos Humanos SECADI/MEC
  119. Flavio Djanikian – Professor EBTT do IFSP, Câmpus Campinas
  120. Cláudia Renata Valério Ribeiro – professora EMEB Jardim Hélio Cazarini – Olímpia SP
  121. Perolina Souza Teles – professora da Rede Municipal de Aracaju e da Rede Estadual de Sergipe

 

REFERÊNCIAS
  1. Download feito em 03 de março de 2018, às 11h56min, por meio do link do Ministério da Educação: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pd
  2. Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei Nº 13.146, Capítulo I, das disposições gerais; artigo 3o. item VI).
  3. Guia de atuação do Ministério Público: pessoa com deficiência: direito à acessibilidade, ao atendimento prioritário, ao concurso público, à educação inclusiva, à saúde, à tomada de decisão apoiada e à curatela/ Conselho Nacional do Ministério Público. – Brasília: CNMP, 2016.
  4. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
  5. Download feito em 03 de março de 2018, às 13h40min, por meio do link: http://www.portugueselegal.com.br/wp-content/uploads/2017/07/bncc-versao1.pdf
  6. Download feito em 03 de março de 2018, às 13h20min, por meio do link do Ministério da Educação: http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf. (Proposta Preliminar da BNCC, 2a versão revista, Abril de 2016)

 

Repúdio à Secretaria Nacional de Juventude

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva manifesta seu repúdio ao edital de vagas para estágio da Secretaria Nacional de Juventude da Presidência da República (SNJ) e endossa e subscreve a nota pública divulgada pela Escola de Gente  – Comunicação em Inclusão, abaixo reproduzida:

 

Repúdio à Secretaria Nacional de Juventude



A Escola de Gente – Comunicação em Inclusão e a Organização Nacional dos Cegos do Brasil (ONCB), entidades da sociedade civil democraticamente eleitas para a cadeira de Jovens com Deficiência no Conselho Nacional de Juventude (Conjuve), repudiam a formulação do edital de vagas para estágio da Secretaria Nacional de Juventude da Presidência da República (SNJ) porque este fere a legislação e as normativas brasileiras, principalmente a Lei Brasileira de Inclusão e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil como emenda Constitucional. O texto da seleção, divulgado em 23 de novembro deste ano, define como seu público “estudantes que possuem deficiência motora dos membros inferiores”.

Ao determinar um único tipo de deficiência, este edital:

  1. desconsidera os direitos e a diversidade da população com deficiência;

  2. sugere descuido na abordagem do tema ao tornar público um texto tão desalinhado com as políticas públicas brasileiras;

  3. indica que a SNJ privilegia algumas condições humanas em seus processos de contratação e, consequentemente, exclui outras condições humanas, prática  inaceitável tanto em editais direcionados para a população com deficiência quanto nos demais editais. Quais as chances, por exemplo, de um/a profissional com deficiência visual ou auditiva ser contratado/a para as vagas em geral da Secretaria?

  4. Desconsidera a urgência da ampla e diversificada oferta cotidiana de acessibilidade física e comunicacional no ambiente de trabalho da SNJ, o que confronta a legislação brasileira.

    É necessário e oportuno considerar ainda que a Secretaria Nacional de Juventude, apesar das manifestações da Escola de Gente – Comunicação em Inclusão e a Organização Nacional dos Cegos do Brasil, não prioriza mecanismos de participação e construção de políticas públicas que contemplem jovens com deficiência, sendo este edital outra evidência do desinteresse da SNJ em cumprir as leis brasileiras de inclusão, como essas relacionadas a seguir:

 

  1. a posse do Conselho Nacional de Juventude, um evento do cerimonial da Presidência da República, não garantiu qualquer recurso de acessibilidade comunicacional, como língua de sinais ou audiodescrição;

  2. a primeira – e única até o momento – reunião da atual gestão do Conjuve não garantiu qualquer recurso de acessibilidade;

  3. o conteúdo de comunicação da SNJ não é disponibilizado em formatos acessíveis. Não há, por exemplo, descrição das imagens nas redes sociais da Secretaria;

  4. o programa ID Jovem, a principal política pública de juventude atual do Governo Federal, não oferece recursos de acessibilidade que contemplem a participação com equiparação de oportunidade de jovens com deficiência. Com isso, os benefícios garantidos no Estatuto da Juventude não podem ser acessados pela juventude com deficiência, provocando práticas discriminatórias ativas e que exigem correção imediata. Esta questão já foi, inúmeras vezes, levantada por nós, integrantes do Conjuve, inclusive por escrito. Estamos, há meses, sem retorno concreto.

 

Assim, exigimos a reformulação deste edital de modo a contemplar toda a diversidade das deficiências, e também respostas concretas para o conjunto de questões levantadas.

 

Pedro Prata
Conselheiro Nacional de Juventude
Escola de Gente – Comunicação em Inclusão

William da Cunha
Conselheiro Nacional de Juventude
Organização Nacional dos Cegos do Brasil

Posicionamento dos pesquisadores do LEPED/UNICAMP sobre o PL 7212/2017

Excelentíssimas Senhoras Deputadas e Excelentíssimos Senhores Deputados, membros da Comissão de Defesa Dos Direitos Das Pessoas Com Deficiência.

 

Assunto: Projeto de Lei 7.212/2017

 

Caras Senhoras e Caros Senhores,

 

É com grande preocupação que acompanhamos a tramitação do PL 7.212/2017, de autoria do Senhor Deputado Aureo Lidio Moreira Ribeiro. Pesquisadores e estudiosos, compomos, desde 1996, um grupo dedicado aos temas relativos ao ensino e inclusão, na Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, SP. Acumulamos, nesse tempo, um acervo significativo de trabalhos voltados à Educação Especial (EE) e à formação de professores das redes pública e particular para a educação inclusiva.

Por meio dessas atividades práticas e teóricas construímos uma visão do aluno da EE que se fundamenta em princípios filosóficos, jurídicos e pedagógicos, consentâneos a países avançados em educação, e participamos ativamente da elaboração e implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), de 2008. As orientações dessa Política e seus resultados constituem um “case”, no cenário educacional mundial, que não podem ser desconhecidos de Vossas Excelências, no momento em que vão se debruçar sobre a leitura e tomar decisões sobre o Projeto de Lei 7.212/2017.

As ações de nosso grupo em favor da PNEE/2008 se definiram pela clareza e exatidão com que essa Política se expressa, respaldada em nosso Ordenamento Jurídico. E é nele que nos apoiamos para elencar os motivos pelos quais, com o devido respeito, entendemos que o Projeto 7.212/2017 deve ser reprovado por essa digna Comissão.  

  1. O cargo do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi criado em razão do novo sentido que a EE tem hoje, na perspectiva da inclusão escolar – complementar/suplementar à formação do aluno da EE. A nova natureza da EE na perspectiva da educação inclusiva não mais substitui o ensino comum para esse aluno, que outrora agia facilitando as atividades, adaptando currículos, limitando objetivos educacionais. Ao contrário, a EE na perspectiva da inclusão identifica, organiza e disponibiliza recursos e apoios visando a autonomia e independência, e o pleno aproveitamento dos alunos que compõem seu público-alvo nos processos educacionais e sociais. A PNEE criou o serviço de AEE, compatibilizado com essa nova natureza da EE. Destarte, o AEE e o professor criado para realizá-lo, tem funções específicas, que não ferem o direito de todos os alunos aprenderem juntos, em um mesmo ambiente educacional inclusivo – as turmas das escolas comuns, tendo garantido “(…) o acesso aos níveis mais elevados de ensino (…) segundo a capacidade de cada um.” (CF, 1988, art.208, V).

A criação de um professor de apoio especializado em EE para educandos com necessidades especiais (terminologia obsoleta e confusa), que consta no PL em questão, além de ampliar o público alvo da EE atual, retrocede ao que era função da EE supracitada – substituir o ensino regular também para alunos com necessidades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidos nos grupos vinculados às causas orgânicas, às relacionadas às disfunções, condições, limitações ou deficiências. Tal ampliação de público da EE retoma a situação inadequada, vivida anteriormente à PNEE/2008, quando os alunos que não acompanhavam a turma por motivos os mais diversos, que não os do público alvo da EE, eram encaminhados a classes especiais, salas de recursos, sem que tivessem quaisquer deficiências e, na maioria das vezes, vitimados por um ensino de má qualidade, ampliando a exclusão escolar.

Além do mais, as funções propostas no referido PL do professor de apoio especializado em EE, ferem as diretrizes da PNEE/2008, porque sua atuação favorece novamente a exclusão dos alunos da EE, diferenciando-os pela deficiência, fato que, legalmente, constitui discriminação e que está claramente explicitado nos diplomas internacionais que o Brasil anexou à Constituição Federal de 1988: Decreto 3.956/2001 – Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência Art. 1º, nº 2º, “a” que esclarece a impossibilidade de tratamento diferenciado com base na deficiência, definindo a discriminação como toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência; Decreto no. 6.949/2009 – Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

Artifícios como a criação desse novo professor é mais uma maneira de se retardar as transformações necessárias ao ensino escolar comum e à EE na implementação da inclusão escolar, pois neutralizam os desafios de que as escolas necessitam para qualificar o nosso ensino. Uma escola boa é uma escola que é para todos e que não exclui ninguém, porque todos os seus alunos são diferentes, singulares – não apenas alguns. A criação desse professor, ao invés de promover a inclusão pela melhoria da qualidade do ensino para todos, cria mais barreiras para que isso aconteça e aumenta a quantidade de alunos que não conseguem aprender nas escolas comuns.

  1. A atuação de profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente continua representando a volta de serviços da EE anteriores à PNEE/2008, que também não favorecem a inclusão. O professor de AEE, na sua função articuladora, já é orientado a dar conta de intercâmbios intersetoriais e interinstitucionais sem que isso represente para o aluno da EE qualquer tipo de discriminação, haja vista que a sua função não é a de propor um ensino diferenciado para alguns, mas pensar em materiais, recursos e articulação de serviços para os alunos público-alvo da EE segundo a PNEE/2008, garantindo-lhes plena participação na sala de aula comum. (Conselho Nacional de Educação, Resolução n. 4, 2009).
  2. Quanto à temporalidade flexível do ano letivo para atender às necessidades de alunos com graves deficiências múltiplas e deficiência mental (sic) – o mesmo problema da diferenciação pela deficiência fica patente. Quando se propõe um tempo maior para que esses alunos, explicitamente, sejam promovidos, não se evita a defasagem idade/série, mas se corrobora com ela. Chama novamente a atenção no texto, com o devido respeito a quem o redigiu, o desconhecimento de que não se emprega o termo mental, mas diz-se deficiência intelectual.
  3. Toda e qualquer atividade diferenciada destinada ao aluno que apresenta altas habilidades/superdotação já estão previstas na PNEE/2008. Em tais casos, a orientação é no sentido de que o professor de AEE, na sua incumbência articuladora, promova o enriquecimento curricular desses alunos. Para tanto, conhecendo cada caso, tem o papel de buscar e indicar outras opções de estudos complementares para que cada estudante superdotado possa desenvolver seus dons, pois na escola comum ele é um aluno como os demais e assim deve ser entendida a sua formação, para que também não seja considerado à parte dos demais.
  4. Há que se ter grande cuidado no retorno do uso do termo “preferencialmente”. Este termo pode sugerir uma limitação no acesso e permanência das pessoas com deficiência no processo educacional formal e regular, questão já superada pelos Artigos 205 a 214 da Constituição Federal de 1988. Tais artigos anulam os efeitos do Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que trata do Atendimento Educacional Especializado.

Selecionamos neste parecer os pontos que nos parecem mais delicados, no sentido de estarem se contrastando e oferecendo riscos a todos os avanços que conseguimos, até então, para transformar nossas escolas, na direção da inclusão. Temos que ter claro que, em uma sociedade inclusiva, não vale a máxima aristotélica, de que “devemos tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade”, dado que a inclusão não se fundamenta na produção social de iguais e desiguais. Somos todos diferentes, como afirmado anteriormente.

Há que analisar-se com muito zelo esse Projeto de Lei, para que o mesmo  não se some às iniciativas que venham a desencaminhar as orientações da PNEE/2008  naquilo que elas têm de mais relevante:  a garantia de uma EE que não aceita quaisquer formas de concepção, atuação, que possam  colidir com a lei  que sustenta e garante no Brasil um marco educacional que é legal e fortemente apoiado. Há que se estar atento e vigilante à manutenção dos princípios legais que nos deram força para criar a PNEE/2008 e que, agora, nos fortalecem para contestar todo e qualquer repto à integridade de seus fundamentos. Há que se unir forças para chegarmos cada vez mais perto do que nos propomos como brasileiros, quando se trata de abrir os caminhos da inclusão em todos os seus domínios.

 

Campinas, 12 de Outubro de 2017.

Pesquisadores do Laboratório de Estudos e Pesquisa em Ensino e Diferença

Leped / FE / Unicamp

 

Leia também aqui o posicionamento do Fórum Nacional de Educação Inclusiva e o dos educadores brasileiros sobre o PL 7212/2017 (dê seu apoio assinando nos comentários).

O PL 7.212/2017 é uma afronta aos direitos humanos

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva (FONEI) apresenta o seu posicionamento contra o PL 7212 de 2017, em conjunto com uma nota dos educadores brasileiros em relação ao referido PL, que denuncia a afronta aos direitos humanos. Leia, compartilhe, assine este post e vamos à luta. Juntos somos fortes.

+++

O Brasil saiu recentemente de uma ditadura civil-militar. Os torturadores que atuaram nesse sombrio e nefasto período sequer foram punidos. Pior: alguns ainda são “louvados” por nefastos agentes públicos, os mesmos que defendem o impeachment sem crime de responsabilidade. É esse grupo, que flerta com o fascismo, que também defende a redução da maioridade penal, a violência e a invisibilidade que vitimam a população LGBT e a violência contra religiões de matriz africana, fomentando o fundamentalismo religioso, inclusive, dentro das escolas, a homofobia, a discriminação de gênero e a exclusão escolar.

O estado democrático de direito, que ora se encontra acamado, é aquele que protege os mais vulneráveis. É aquele que trata desigualmente os desiguais, em busca de garantir oportunidades a todos. Justiça social: é isso o que golpearam e continuam a golpear diariamente, em todos os setores e poderes.

O PL 7.212/2017 vem a ser mais um item dentro desse cenário, pois, ao regulamentar a profissão do profissional do AEE, introduz com sutileza o termo o PREFERENCIALMENTE, cuja leitura, em momento de retrocesso político e ameaça às conquistas sociais, pode levar milhares de estudantes a serem excluídos da educação em classes comuns da escola regular. O referido Projeto de Lei pode ser a pá de cal para estudantes de escolas publicas, aqueles que em muitas redes ainda passam pela triagem, que consideramos hierarquização de seres humanos. Preferencialmente é sinônimo de exclusão educacional. A palavra consta no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) para este fim, qual seja, manter seres humanos em classes e escolas especiais.

Frisa-se, por necessidade, que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi devidamente regulamentado e não há motivo para incluir a palavra PREFERENCIALMENTE em um Projeto de Lei que regulamente a profissão, tendo em vista que os professores do AEE certamente tem conhecimento que trata-se de modalidade de ensino transversal, de interface. O AEE não substitui a Educação, mas complementa e suplementa, ao ofertar a acessibilidade necessária. Precisamos aproveitar o momento para suprimir “preferencialmente”, que, na pratica, significa que existe apenas “possibilidade”, sem qualquer garantia do direito.

O PL 7.212/2017 tem a finalidade de acabar com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), responsável por uma verdadeira transformação nas escolas públicas, bem como nos estabelecimentos de ensino privados, por consequência. Após a edição da Política, estudantes público-alvo da educação especial tiveram o seu direito à educação efetivado, saindo de classes e escolas específicas e adentrando, por direito, a escola de todos e de cada um. Tais estudantes, antes segregados, passaram a pertencer à sociedade e a exercer a cidadania na escola. O referido PL afronta a Política Nacional e tem o condão de por fim a ela e aos direitos conquistados.

Neste sentido, devemos nos mobilizar e contribuir para que o Projeto de Lei (este ou qualquer outro que vier a surgir) não afronte a Constituição Federal, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), a Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência, as normas da educação nacional, bem como resoluções e portarias devidamente fundamentadas. Temos ciência e repudiamos os retrocessos na educação e em todos os setores da sociedade e acreditamos ser necessário denunciar, resistir e tomar as providencias cabíveis, dentro dos marcos legais. Denunciar, resistir e reivindicar: não podemos desistir.

Não há espaço para a educação e a liberdade fora do estado democrático de direito. As diversas maneiras de existir, de ser e de pensar coadunam com a nossa Carta Magna e Tratados Internacionais internalizados no nosso ordenamento jurídico. Todas as conquistas recentes das populações historicamente massacradas, humilhadas, discriminadas e abandonadas deste país fundamentam-se na nossa Constituição – pois ela é, em essência, um tratado de Direitos Humanos. E todas essas conquistas estão em risco. Educação Inclusiva pressupõe que exista uma sociedade inclusiva em construção, que se funda no respeito, nas legitimação e na legalidade democrática.

Contudo, vivenciamos um momento delicado e triste para todos que defendem os Direitos Humanos, os fundamentos e objetivos da República, a legalidade e o estado democrático de direito. Contudo, consideramos isso tudo profundamente pedagógico e mobilizador. Mobilizar para que o PL se adeque a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e tentar impedir que milhares de estudantes sejam privados da educação e do pertencer a sociedade é papel de todos que defendem direitos fundamentais e as liberdades individuais.

Cabe aos políticos assegurar acessibilidade e respeitar a CRFB, e não incluir em Projetos de Lei palavras que “levem” estudantes com deficiência para fora das salas de aula, para longe dos bancos da escola.

Nos colocamos contra qualquer PL que traga exclusão educacional – a palavra PREFERENCIALMENTE tem esta finalidade – contra a censura, a intolerância, os discursos de ódio, a discriminação, contra curar o que não é doença, o fundamentalismo, a perda dos direitos conquistados e a repressão. E nos manifestamos a favor da vida e do respeito aos Direitos Humanos.

Por fim, PREFERENCIALMENTE, não! Lutamos muito pela ratificação da CDPD e pela igualdade de condições e equiparação de direitos para o acesso e permanência na Educação, em mobilização incessante. Dizemos NÃO aos retrocessos na Educação Inclusiva e em todas as áreas e setores da sociedade e convocamos a TODOS para resistir e, juntos, também dizer não. Triagem de gente é inaceitável, hierarquização de seres humanos tem cheiro de eugenia; se não for para todas as pessoas, não podemos falar em inclusão.

Pela supressão do PREFERENCIALMENTE na LDB. Igualdade de condições com as demais pessoas pressupõe direito líquido e certo.

Diga Não aos retrocessos e golpes diários.
Diga Não à Censura.
Diga Não à Repressão.
Diga Não ao Fundamentalismo Religioso.
Diga Não à perda de Direitos.

#INCLUSÃOJÁ

Fórum Nacional de Educação Inclusiva

+++

Nota dos educadores brasileiros sobre o PL 7212 de 2017

A inclusão escolar de pessoas com deficiência está ameaçada neste momento de graves retrocessos no campo da educação. O projeto de Lei n.º 7212/2017, do Deputado Sr. Aureo, altera a Lei nº 9.394/1996, a lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), para dispor sobre o cargo de “Professor de Apoio Especializado em Educação Especial”.

O referido projeto retrocede em relação ao direito à inclusão plena assegurado pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência – CDPD (ONU, 2006) e pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – LBI (Estatuto da Pessoa com Deficiência, 2015). Ao retomar a expressão “preferencialmente” volta a condicionar o acesso das pessoas com deficiência ao ensino regular, em desacordo com o art.24 da CDPD que assegura o direito à educação em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, em igualdade de condições com as demais pessoas.

Nessa perspectiva, o projeto não reflete uma concepção inclusiva e sim integracionista, aquela que classifica estudantes que podem ou não ser “integrados” em classes comuns do ensino regular. Assim, altera a função do atendimento educacional especializado realizado pela educação especial, definido no âmbito da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), como complementar ou suplementar à escolarização.

O “professor de apoio especializado” proposto nesse PL não corresponde à função do professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) definido em consonância com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, modalidade Educação Especial, do Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE/CB Nº 4/2009). O professor do AEE tem função de intermediação com o professor da classe comum e de atendimento ao estudante em sala de recursos, em período de tempo diferenciado ao da classe comum. Também, o cargo previsto pelo PL 7212/217 não corresponde às atribuições do profissional de apoio previsto na LBI, definido com papel de apoio às necessidades específicas de locomoção, higiene, alimentação, quando requeridas.

O PL 7212/2017 dispõe dentre as atribuições desse professor de atendimento especializado acompanhar o estudante dentro da classe comum e não mais como apoio complementar ou suplementar. Essa proposta não é nova, foi debatida e tem sido apontada, muitas vezes, como prejudicial ao processo de ensino aprendizagem por criar um ensino apartado dentro da classe comum, o que não contribui para o desenvolvimento inclusivo da escola e não beneficia o próprio estudante. Desprezando tais discussões, a proposta não concebe a deficiência como o resultado da interação com barreiras e volta às prescrições homogêneas, criando impasses para a organização dos sistemas de ensino a partir de um modelo integracionista e não inclusivo, conforme determina a Constituição Federal.

A partir de elaborações que desqualificam o processo coletivo de crescente organização do AEE nos sistemas de ensino, o PL normatiza um tipo de atendimento desvinculado de uma concepção inclusiva de escola. A forma descontextualizada de compreender o atendimento educacional especializado e todo o processo pedagógico conduz a uma generalização que estabelece, com base na deficiência, que os estudantes público alvo deverão ter outro professor, permanente, dentro da sala de aula. Importante ressaltar que a atual política prevê a elaboração do Plano de AEE pelo professor do AEE, que identifica as necessidades das diferenciações de recursos e a atenção pedagógica específica de cada estudante. O professor do AEE acompanha o desenvolvimento desse plano e interage com os demais professores na sua execução. As diferenciações não se transformam em objeto de exclusão, configuram apoio à consecução da proposta pedagógica.

Outro aspecto importante se refere à definição de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) embutidas nesse projeto. Com a retomada dessa terminologia, o PL inclui as chamadas “dificuldades de aprendizagem” com parte do público alvo do atendimento especializado. Assim, o PL redefine o público alvo da educação especial e volta a englobar estudantes que a escola de alguma forma enfrenta dificuldades de ensinar. Essa é uma proposta que foi fortemente criticado durante a discussão da política de inclusão escolar e superada nos atuais documentos educacionais em âmbito nacional e internacional. Historicamente, essa diluição do público alvo, não atendeu adequadamente estudantes classificados no código “dificuldade de aprendizagem” ou “condutas típicas”, bem como reforçou o encaminhamento de pessoas com deficiência e/ou transtornos globais de desenvolvimento aos espaços segregados.

O PL 7212/2012 se configura em um terrível retrocesso em relação ao compromisso assumido pelo Brasil ao ratificar a CDPD (2006) com status de emenda constitucional por meio do Decreto Nº 6949/2009 e que avançou muito na constituição de medidas de apoio à inclusão, bem como na garantia da não discriminação com base na deficiência. Trata-se de uma tentativa de revogação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que é consoante com Convenção. Um projeto que despreza amplo debate da construção da política que envolveu gestores, educadores e movimentos sociais de defesa dos direitos das pessoas com deficiência, de todo o país.

Destaca-se ainda, que diferentemente do exposto na justificativa do PL 7212/2017, a educação inclusiva não está apenas no papel e que seus resultados constituem um rico legado que traduz o compromisso de distintos setores da sociedade. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva é uma referência na análise políticas educacionais públicas no país. A partir da política de inclusão o Brasil impulsionou o amplo acesso de estudantes com deficiência à educação e assegurou um expressivo investimento nas redes públicas de ensino para a garantia da acessibilidade e a constituição de medidas de apoio à inclusão escolar. De 2002 a 2015, o número de as matrículas de pessoas com deficiência na educação básica duplicou, passando de 492 mil para 970 mil. O acesso inclusivo evolui de 23% para 81% nesse período. Um crescimento que foi acompanhado na educação superior, onde as matrículas multiplicaram de 5 mil em 2003 para 30 mil em 2015.

Tudo isso foi possível com a participação de todos que defendem uma sociedade inclusiva. Uma sociedade que não existe sem que a escola seja inclusiva. A superação do modelo segregativo que historicamente separou estudantes com deficiência dos demais estudantes vem se tornando uma realidade e beneficia a todos os estudantes. Para tornar essa política uma realidade os programas de apoio do Ministério da Educação passaram a apoiar a adequação dos prédios escolares para a acessibilidade, a aquisição de ônibus escolares acessíveis e a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta do atendimento educacional especializado (AEE). Além disso, as instituições federais de educação superior passaram a fazer a ampla oferta de cursos de aperfeiçoamento e especialização para a organização e oferta do atendimento educacional especializado e aqueles voltados às demais áreas do conhecimento que constroem a inclusão escolar.

Outra grande conquista foi o chamado “duplo FUNDEB”. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) instituído em 2007, que substituir o FUNDEF e passou a contemplar todas as etapas e modalidades da educação básica. Os estudantes da educação especial tiveram o valor duplicado para garantir uma matrícula na educação regular e outra no atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização.

Sem dúvida, esses avanços da política educacional agora estão ameaçados. Devemos estar alerta, a desestruturação da política de educação inclusiva está associada ao desmonte das demais políticas sociais. A Emenda Constitucional 95/2016, congelou os investimentos públicos durante 20 anos, anulando por duas décadas, o piso constitucional de impostos e contribuições vinculados à educação e à saúde. Essa é uma agenda de encolhimento do Estado que destrói as políticas públicas de democratização da educação em benefício da privatização. Nessa lógica, as pessoas com deficiência são segregadas nas instituições especializadas e sem a garantia de seus direitos fundamentais.

 

(As entidades e educadores que quiserem assinar este manifesto precisam apenas comentar este post, deixando seus dados).

 

Categorias

Arquivos

Inclusão é todo dia!

novembro 2019
S T Q Q S S D
« out    
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930