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Meire Cavalcante

Meire Cavalcante tem escrito 235 posts para Inclusão Já!

FONEI: Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão

Rio de Janeiro, 13 de outubro de 2020.

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, por meio desta Nota de Repúdio, manifesta-se assertivamente contra o Decreto presidencial 10.502/2020, cujos dispositivos aprofundam a situação fático-jurídica da invisibilidade e ferem a isonomia e a dignidade das pessoas com deficiência, assegurada pela Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, cujos constituintes, como representantes do povo brasileiro, colocaram no Livro de maior hierarquia legal tratado contra o preconceito e a discriminação.

A Constituição Cidadã de 1988 incluiu no ordenamento jurídico proteção especial a grupos historicamente discriminados e excluídos, que possibilitou a elaboração de legislação infraconstitucional no mesmo compasso, bem como a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) – Decreto Executivo 6.949/2009 – com quórum qualificado e sem reserva de direito para nenhum dos 33 Artigos de conteúdo. O Art. 24, que versa sobre EDUCAÇÃO, é, portanto, lei constitucional.

Da mesma forma, o Estado brasileiro assinou o protocolo facultativo da referida Convenção e, desde então, presta contas sobre a implementação do tratado às Nações Unidas a cada dois anos.

Contudo, sequer precisaríamos da Convenção (CDPD), haja vista os princípios e os dispositivos constitucionais, que, por si só, poderiam ser garantidores da erradicação da discriminação, dentre os quais podem ser citados:

  1. o princípio do Direito à Vida;
  2. o princípio do Não Retrocesso Social;
  3. o princípio da Isonomia ou da Igualdade;
  4. o princípio da Proteção Integral da Criança e do Adolescente;
  5. o princípio da Solidariedade;
  6. o princípio da Razoabilidade;
  7. o princípio da Dignidade da Pessoa Humana (Art. 1 Inc. III CF/88).

Menciona-se aqui a supremacia da Constituição Federal, por ser princípio, e em bom momento se frisa o caráter da Convenção (CDPD), como Lei Maior, pela forma como foi internalizada no ordenamento jurídico brasileiro.

De toda forma, são os dispositivos constitucionais de 1988 que, incansavelmente, continuam a anunciar que Educação é direito humano, inalienável e indisponível, direito que não pertence à pessoa adulta responsável pelo estudante, ou ao Estado, ou à sociedade. Trata-se de direito personalíssimo.

O Direito humano à educação positivado pertence ao destinatário, à pessoa e, dos artigos da Carta Magna, depreende-se que viver, pertencer, crescer, buscar, construir, avançar, ser, desenvolver-se, participar, interagir, reivindicar e existir plenamente em sociedade livre, solidária e sem discriminação, entre outros pontos, são alguns propósitos dos princípios mencionados anteriormente.

Neste viés, foram os dispositivos seguintes, entre outros igualmente relevantes, a exemplo dos Artigos 1, 3, 5, 6 e 208, acrescidos a todos os princípios norteadores dos valores republicanos do Estado Democrático de Direito, que deram origem às políticas públicas de inclusão educacional e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC/2008), política que alcançou as cinco regiões do país. Com destaque entre os dispositivos constitucionais, mencionam-se os seguintes:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

VII – garantia de padrão de qualidade

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

Mesmo sem a possibilidade de discorrer sobre dispositivos e princípios republicanos, pois trata-se de uma nota, fato é que no ordenamento jurídico criança e adolescente gozam de prioridade absoluta e não podem ser relegados ao lugar da invisibilidade social e, tampouco, hierarquizados como seres humanos pela condição de deficiência e por qualquer outra condição, situação ou característica.

Outrossim, os números alcançados com as políticas públicas de inclusão educacional mostraram a todos que a vontade política é pilar da Educação Inclusiva. É a vontade política do gestor público e privado que faz acontecer, principalmente quando reivindicado pelo controle social. Saber que o gestor público tem a obrigação de fazer nos leva à reflexão, pois reivindicações que violam o direito indisponível, inalienável e o princípio da isonomia podem ser feitas, eventualmente.

Mas a vontade política não pode servir à violação de princípios constitucionais, a exemplo do princípio do Não Retrocesso Social, com ou sem reivindicações, e não pode servir para garantir direitos para apenas determinado grupo de pessoas com deficiência. Por esse motivo, movimentos sociais organizados que lutam por direitos humanos de pessoas com deficiência não negociam direitos humanos.

Ainda sobre a gestão pública, no sentido do respeito aos direitos conquistados e a todas as pessoas, a vontade política das gestões públicas locais que priorizaram a inclusão educacional bebeu da Constituição Federal.

As redes públicas que “optaram” no passado e presente pós Constituição Federal pela manutenção das classes especiais e das escolas específicas beberam da fonte dos que afrontam a dignidade inerente, que fazem triagem de gente e excluem seres humanos, mas não é essa a fonte que rega a cidadania, o desenvolvimento humano e a economia de um país.

Tampouco promove cidadania um Decreto que aponta diretamente para o retrocesso social, que bebe de uma fonte que apresenta e fomenta educação apartada – como se a realidade já não bastasse –, fonte que tira dotação orçamentária da escola comum a todos os estudantes e transfere ou divide com espaços específicos, que fomenta a pobreza e não apresenta soluções compatíveis com os marcos civilizatórios.

Contudo, a situação surreal apresentada somente se faz possível pelos anos de invisibilidade e coisificação das pessoas com deficiência. A situação reflete o desrespeito aos direitos fundamentais, a negação do direito à vida independente com autonomia para parte da população brasileira. O Decreto 10.520/2020 fomenta a exclusão social de pessoas com e sem deficiência, considerando que a educação inclusiva favoreceu formações em ensino técnico profissionalizante e formação acadêmica de pessoas com deficiência, que hoje sustentam as suas famílias como todas as pessoas.

Além disso, as subnotificações relacionadas à violência tendem a ser ainda mais subnotificadas. Não é possível ter expectativas de inclusão educacional a partir da implementação de políticas públicas de exclusão educacional.

O Decreto do isolamento social permanente, do lockdown continuado e da  manutenção da invisibilidade não pode ser relacionado a quaisquer práticas inclusivas, pois, considerando a soberania nacional, precisamos partir da realidade, do contexto e das ações construídas no Brasil; são 32 anos de construção que não podem ser apagados. Os novos desenhos, por sua vez, precisam considerar as pessoas com deficiência, pois não é aceitável que o projeto político-pedagógico do “novo normal” seja excludente. Porém, o decreto ora repudiado é excludente.

A situação fática ainda pode ser a do conformismo e da indignação sem proposições, e pode ser a que usa o medo, a vulnerabilidade e a pobreza como instrumentos de elaboração de políticas públicas, não há como afirmar.

Por esse motivo, o debate no âmbito das famílias… Mas se as famílias ponderassem sobre o custo da discriminação, sobre o ônus e a dor no longo prazo, ou se o Estado analisasse sob o viés da economia e do desenvolvimento social, certamente não desprezaria 24,5% da população, ou melhor, 45.000.000 de seres humanos, o que aparenta ser muita perda de reserva econômica e humana.

Há quem pergunte: a população de 4 a 17 anos deve estudar na escola ou isso é opcional? A Lei Maior diz que não é opção. Por que, então, para as pessoas com deficiência seria diferente? Por que para alguns parece “normal” que o Governo Federal viole direitos indisponíveis, oferecendo escolas especiais para crianças e adolescentes? Talvez por termos aprendido a não encarar de frente a realidade, por não enfrentarmos o que nos coloca em situação de desconforto e insegurança, ou, talvez, pela busca de uma segurança e controle que não existem. Controle não existe e venda casada não é permitida, mas há.

As vendas casadas “escola especial e aprendizagem” ou “escola especial e segurança” são, ambas, inúteis para a população que precisa que seus filhos sejam vistos, que precisa ser vista e que trabalha por ascensão social, que reivindica melhores condições de vida. Esta venda somente cabe a quem se serve fartamente da sociedade.

Por outro lado, se há recursos para estudantes em escolas especiais por que tais recursos não estão disponíveis nas escolas comuns? Por que não há formação continuada de professores? Por que os recursos humanos podem chegar às escolas especiais e poucos chegam às escolas comuns? Por que alguém pode se dar ao direito de colocar o estudante criança e/ou adolescente em classe especial? Quem deu a essa pessoa ou profissional da educação o poder de anuir ou negar o direito de existir na sociedade?

Por fim, não se trata de Nota de Repúdio a um governo de direita; trata-se de Nota de Repúdio a um governo, trata-se de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos que não consideram pessoas com deficiência pauta prioritária. É repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos os gestores e parlamentares, inclusive, que desde a promulgação da Carta Magna insistem em usar pessoas com deficiência e famílias como “votantes”, em vez de lutar pela não discriminação e de assegurar acessibilidade, inclusão, vida independente, autonomia, pertencimento e desenho universal.

Busquem os indicadores! Muitos avanços ocorreram pelas antigas gestões da SEESP e da SECADI do Ministério da Educação, e não propriamente por entendimento de políticos que até hoje percebem e entendem pessoas com deficiência de forma diversa à do paradigma do direito.

Esta manifestação de repúdio é uma chamada à reflexão: até quando?

Até quando leis contrárias à CF/88 e à CDPD? Quem permite que violem direitos humanos em escala e quem permite a imposição de retrocessos, sejam eles com aparência de esmola, sejam eles fundamentados por interesses e alimentados pelo medo?

Em uma Nota de Repúdio sequer é necessário escrever sobre a Lei 7.853/89 ou a Lei 13.146/15; nós temos uma Constituição, a Carta está acima das outras Leis! Temos o Tratado de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, a CDPD, que é norma constitucional. Temos históricos de avanços na educação inclusiva. Temos a ADI 5.357, cujos acórdãos e votos no Supremo Tribunal Federal – STF confirmam o compromisso assumido pelo Estado brasileiro, e esse comprometimento com a educação inclusiva é lei.

Temos leis fortes e assertivas, necessitamos de políticas públicas adequadas e articulação intersetorial (educação, saúde, assistência social, trabalho, Direitos Humanos, cultura, lazer, esportes, segurança pública, cidades, economia) que aprofunde as políticas públicas de educação inclusiva, de educação para todos os estudantes da escola.

Claudia Grabois

Coordenadora Nacional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva

Baixe aqui a nota em PDF:

Vamos mobilizar: escreva aos senadores e deputados contra o desmonte da educação inclusiva!

No dia 01 de outubro de 2020, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) lançou uma CARTA-CONVOCAÇÃO contra o Decreto 10.502/20 do governo federal, que violenta os preceitos constitucionais das pessoas com deficiência e busca desenterrar a segregação em escolas e classes especiais. Essa CARTA já tem o apoio de mais de 140 grupos e entidades (e o número só cresce) e já tem mais de 2.500 comentários de apoio de pessoas físicas.

AGORA, O FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O LEPED ESTÃO FAZENDO UMA NOVA CONVOCAÇÃO! VAMOS DERRUBAR ESSA AFRONTA AOS DIREITOS FUNDAMENTAIS DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIAS.

Você sabia que o Decreto da Exclusão já tem uma série de ações no Congresso Nacional e na Justiça pedindo sua sustação? Conheça a seguir os projetos apresentados no Congresso. Como você pode ajudar? ESCREVA AOS PARLAMENTARES! Colocamos a lista com os e-mails de todos os deputados e senadores. Vamos lá! Juntos somos fortes.

VAMOS LÁ? Abaixo, você poderá copiar o endereço de e-mails dos deputados e senadores. Na mensagem, mencione os PDLs e peça urgência na votação dos mesmos. Cada dia em que esse decreto estiver em vigor, o direito das pessoas com deficiência está sob GRAVE AMEAÇA. Se esse decreto não for imediatamente sustado, em breve veremos uma série de relatos de famílias enfrentando novamente a exclusão de seus filhos no sistema educacional.

EMAILS DOS SENADORES

sen.acirgurgacz@senado.leg.br
sen.alessandrovieira@senado.leg.br
sen.alvarodias@senado.leg.br
sen.angelocoronel@senado.leg.br
sen.antonioanastasia@senado.leg.br
sen.aroldedeoliveira@senado.leg.br
sen.carlosfavaro@senado.leg.br
sen.carlosviana@senado.leg.br
sen.chicorodrigues@senado.leg.br
sen.cidgomes@senado.leg.br
sen.cironogueira@senado.leg.br
sen.confuciomoura@senado.leg.br
sen.darioberger@senado.leg.br
sen.davialcolumbre@senado.leg.br
sen.eduardobraga@senado.leg.br
sen.eduardogirao@senado.leg.br
sen.eduardogomes@senado.leg.br
sen.elizianegama@senado.leg.br
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sen.esperidiaoamin@senado.leg.br
sen.fabianocontarato@senado.leg.br
sen.fernandobezerracoelho@senado.leg.br
sen.fernandocollor@senado.leg.br
sen.flavioarns@senado.leg.br
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sen.humbertocosta@senado.leg.br
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dep.vanderleimacris@camara.leg.br
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dep.vermelho@camara.leg.br
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dep.vicentinhojunior@camara.leg.br
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dep.viniciuscarvalho@camara.leg.br
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dep.viniciusgurgel@camara.leg.br
dep.viniciuspoit@camara.leg.br
dep.vitorhugo@camara.leg.br
dep.vitorlippi@camara.leg.br
dep.waldenorpereira@camara.leg.br
dep.walteralves@camara.leg.br
dep.welitonprado@camara.leg.br
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dep.wilsonsantiago@camara.leg.br
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dep.wolneyqueiroz@camara.leg.br
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dep.zeneto@camara.leg.br
dep.zesilva@camara.leg.br
dep.zevitor@camara.leg.br
dep.zecadirceu@camara.leg.br

CARTA-CONVOCAÇÃO do LEPED contra a destruição da inclusão escolar no Brasil

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) vem a público conclamar a sociedade brasileira em defesa da educação inclusiva, que foi violentamente golpeada ontem, 30/09/2020, pelo anúncio do governo federal a respeito de uma nova política de educação especial.

O referido documento, publicado em forma de decreto, faz retroceder todos os esforços empreendidos no país para que o estudante público-alvo da Educação Especial não mais fosse vítima da violência que se constitui a segregação escolar. A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC/2008), cujo desmonte se deu por ato do executivo federal, buscava assegurar a esse público seu lugar entre os pares de sua geração, em uma escola para todos.

Neste grave momento do país, em que o retrocesso se configura como projeto de governo, o LEPED exorta todos os que lutam pela causa e que reconhecem a hierarquização, a categorização e a segregação de pessoas como ato que fere a dignidade humana, a se unirem nesse movimento de resistência e luta. Jamais nos intimidaremos diante dos desmandos do atual governo, especialmente no que diz respeito à educação.

A “nova” política de educação especial de nova só tem a data e o nome, pois o que defende se configura como mera reforma, trazendo de volta práticas outrora fracassadas e inconstitucionais. Por isso, manifestamos nosso mais profundo comprometimento no sentido de repelir as modificações impostas à PNEEPEI/2008.

Temos, de sobejo, argumentos baseados em estudos e pesquisas que revelam a fragilidade e a tendenciosidade do posicionamento do Ministério da Educação e dos dados que são utilizados como argumento para tal afronta ao direito de todos à educação.

 

Diante do exposto, declaramos que não permitiremos:

  1. que a Constituição Federal de 1988 seja desconsiderada, descumprida e renegada em seus preceitos educacionais, uma vez que seu texto define o acesso à escola comum como um direito indisponível do aluno, do qual a família e o Estado são os guardiões;
  2. que o Brasil, mais uma vez, seja desonrado por descumprir e ignorar seus compromissos internacionais, visto que o país é signatário de documentos que pugnam pela inclusão, incondicionalmente;
  3. que o aluno público-alvo da Educação Especial seja excluído e discriminado no sistema educacional brasileiro;
  4. que argumentações tendenciosas e mal embasadas por estudos e posicionamentos retrógrados e incompletos venham se contrapor aos avanços e esforços despendidos por familiares e educadores, em todo o território nacional, que aderiram às diretrizes da PNEEPEI/2008, garantindo a matrícula, a participação e a aprendizagem, com dignidade, em escolas comuns de todo o país;
  5. que sejam ofuscados ou esquecidos os ganhos obtidos pelos alunos que, em razão da inclusão escolar, puderam seguir trajetórias de vida jamais imaginadas no tempo em que eram vigentes no país a concepção que agora o governo federal busca desenterrar;
  6. que seja interrompido o movimento de inclusão na educação básica que permitiu ao Brasil ampliar, de maneira inédita, o acesso desse público ao nível superior;
  7. que o país volte a terceirizar a Educação Especial, alocando recursos públicos em instituições privadas, em detrimento da continuidade e da ampliação dos investimentos na escola pública comum;
  8. que sejam silenciadas as famílias que, junto com os educadores, lutaram ao longo desses 12 anos, fazendo o país matricular mais de 1 milhão de estudantes da educação especial nas escolas comuns, o que representa 87% de taxa de inclusão.

A revogação do referido decreto, criado com base em interesses outros de pessoas e instituições que, certamente, não atuam em real benefício das pessoas com deficiência, precisa ocorrer por uma questão de justiça social e de ascensão do país a níveis mais elevados de civilidade, algo que todos merecemos.

Podemos combater e impedir a descaracterização da PNEEPEI/2008 se nos posicionarmos de maneira coesa e implacável, como já fizemos em outras ocasiões em que educação inclusiva foi atacada.

Os pesquisadores, estudantes e membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) assinam este documento, seguidos daqueles que cerram fileiras conosco nos propósitos supracitados.

 

Não recuaremos.
Não nos calaremos.
Direito não se negocia, se cumpre!

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação – FE
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

 

(Se você quer assinar esta carta como pessoa física, basta registrar seu apoio nos comentários!)

(Se você quiser assinar esta carta em nome de uma entidade ou grupo, envie e-mail para: mecavalcante@gmail.com)

Baixe aqui em PDF a CARTA CONVOCAÇÃO CONTRA DESMONTE DA PNEEPEI

SIGNATÁRIOS:

  1. A Trissomia do Amor 21
  2. AmeDown
  3. AMPARA.IN – Sorocaba (SP)
  4. Assistiva Tecnologia e Educação
  5. Associação Amigo Down
  6. Associação Amigos Metroviários dos Excepcionais – AME
  7. Associação Amor pra Down
  8. Associação Baiana de Síndrome de Down/ SerDown – BA
  9. Associação Brasileira para a Ação por Direitos das Pessoas Autistas (ABRAÇA)
  10. Associação Catarinense para Integração da Pessoa Cega
  11. Associação Diferenças que nos Unem de São Francisco do Sul – SC
  12. Associação dos Pais e Amigos dos Autistas de Ananindeua – PA (APAN)
  13. Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Local ABC
  14. Associação dos Supervisores Escolares de Santa Catarina – Asesc
  15. Associação Florianopolitana de Deficientes Físicos – AFLODEF
  16. Associação Fortaleza Down
  17. Associação Internacional Maylê Sara Kalí (AMSK/Brasil)
  18. Associação Mães e Pais pela Democracia
  19. Associação Mãos de Mães de Pessoas com Esquizofrenia (AMME)
  20. Associação Pais em Movimento
  21. Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade (Apabb)
  22. Associação de Pais, Familiares, Amigos e Pessoas com Síndrome de Down de Niterói-RJ (Nitdown)
  23. Associação Síndrome de Down do RN
  24. Associações de Pais de Pessoas com Síndrome de Down do Paraná
  25. Associação RS Paradesporto
  26. Avante – Educação e Mobilização Social
  27. Bom-Tempo Creche Escola
  28. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
  29. Cariacica Down (ES)
  30. Centro de Apoio à Mães de Portadores de Eficiência do Ceará (CAMPE)
  31. Centro Incluir – Centro Especializado em Desenvolvimento Educacional
  32. Centro Síndrome de Down de Campinas (CESD)
  33. CIA – Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral
  34. Círculo Vigotskiano – Grupo de Estudos em Teoria Histórico-Cultural (Distrito Federal) 
  35. Cláudia Rodrigues de Freitas (UFRGS)
  36. Coletivo de Pessoas com Deficiência Adriana Thoma
  37. Coletivo Educação de Santo André
  38. Coletivo Educação pela Base (ES)
  39. Coletivo Feminista Helen Keller
  40. Coletivo Mães Eficientes Somos Nós (ES)
  41. Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral (CIA)
  42. Comitê de Educação do Campo de São Mateus – ES
  43. Comitê Estadual em Defesa da Escola Pública de Roraima
  44. Comissão de Acessibilidade (CCSO/UFMA)
  45. Comunidade Down Caxias
  46. Conselho Municipal de Educação de Florianópolis
  47. Coordenadoria de Acessibilidade da UFPA
  48. Cromossomos Mães (ES)
  49. Curso de Licenciatura em Geografia da UFPR Litoral
  50. Diadorim – Centro de Estudos de Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade (UNEB)
  51. Diretório Acadêmico Walkíria Afonso Costa (DAFaE/FaE/UFMG)
  52. Down Chute no Preconceito – Gravataí/RS
  53. Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
  54. Escola e Faculdade Angel Vianna
  55. Família Down (ES)
  56. Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD)
  57. Federação Catarinense das Associações de Síndrome De Down (FECASD)
  58. Federação Paranaense das Associações de Síndrome de Down
  59. Fórum de Educação Infantil do Distrito Federal (FEIDF)
  60. Fórum de Educação Infantil do Pará
  61. Fórum de Gestores de Educação Especial do Espírito Santo
  62. Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI
  63. Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo (UFES)
  64. Fundação Síndrome de Down
  65. Fundação Toque de Araraquara – SP
  66. Grupo de Apoio á Conscientização da Inclusão Social (GACIS)
  67. Grupo de Estudo e Pesquisa em Deficiência Visual e Cão-guia
  68. Grupo de Estudo e Pesquisa em Fundamentos da Educação Especial
  69. Grupo de Pesquisa Acessibilidade Escolar e Sociedade Inclusiva (ACESSI)
  70. Grupo de Pesquisa Com-versações (PPGE/UFES)
  71. Grupo de Pesquisa e Extensão Pró-inclusão (Faced/UFC)
  72. Grupo de Pesquisa Educação Especial e Inclusiva e Diversidade (EDUCID/UNEB
  73. Grupo de Pesquisa Educação, Desigualdades e Diversidades (UNEB)
  74. Grupo de Pesquisa Educação, Migração e Direitos Humanos (PUCPR)
  75. Grupo de Pesquisa Formação, Pesquisa-ação e Gestão de Educação Especial (GRUFOPEES -CNPq/UFES)
  76. Grupo de Pesquisa NÚPITA – Universidade Federal de Sergipe
  77. Grupo de Pesquisa RESSALT – Universidade Federal de Sergipe
  78. Grupo de Professores de AEE de Belo Horizonte
  79. Grupo de Professor@s do AEE Ceilândia – DF 
  80. Grupo de Professores de Educação Especial da Rede Municipal de Florianópolis
  81. Grupo Fazer Mais
  82. Grupo de Estudos Corpos Mistos – UFMG
  83. Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão e Diversidade na Educação Básica e no Ensino Superior (INCLUSIVE/UNIPAMPA)
  84. Grupo de Estudos e Pesquisas Infância e Brincadeiras (GEPIB/UFMA)
  85. Grupo de Estudos em Sistemas de Ensino (GESE/FACED/UFJF)
  86. Grupo Leitura e Escrita Revisitada da UFC (LER)
  87. Grupo Relações de Saberes e Subjetividades: Alfabetização, Linguagens e Trabalho (Ressalt/UFS)
  88. Ímpar Inclusão e Diversidade
  89. Inclusive – Inclusão e Cidadania
  90. Inclusive_br
  91. Instituto Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores
  92. Instituto da Infância- IFAN
  93. Instituto Diversa – Observatório da Inclusão de  Ponta Grossa – PR
  94. Instituto JNG – Projetos de Inclusão Social
  95. Instituto Jô Clemente
  96. Instituto Lucas e Mariana Aribé de Acessibilidade para a Inclusão Social de Pessoas com Deficiência – ILUMINAR – Sergipe
  97. Instituto Trabalho Digno
  98. Judeus pela Democracia
  99. Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes – Unicamp
  100. Laboratório de Educação Inclusiva – LEdI (CEAD/UDESC)
  101. Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Inclusão e Diferenças na Educação Física Escolar (LEPIDEFE/UFRJ)
  102. Laboratório de Estudos, Pesquisas e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE/UFRJ)
  103. Laboratório de Inclusão, Mediação Simbólica, Desenvolvimento e Aprendizagem (LIMDA/FE/UFRJ)
  104. Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do Espírito Santo (LUTE ES)
  105. Mais Diferenças – Educação e Cultura Inclusivas
  106. Minas Down
  107. Movimento de Alternativas para uma Nova Educação (MoANE)
  108. Movimento Down
  109. Movimento Eu Empurro Essa Causa
  110. Movimento Feminista de Mulheres com Deficiência Inclusivass
  111. Movimento Inclua-se! de São Caetano do Sul – SP
  112. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
  113. Movimento Nada Sobre Nós Sem Nós
  114. Movimento PARATODOS
  115. Movimento Pela Inclusão no Marajó
  116. Movimento por uma Inclusão Eficiente
  117. Movimento Pró Autismo
  118. Movimento Pró Inclusão – Espírito Santo (ES)
  119. Núcleo de Acessibilidade da UTFPR – Campus Curitiba
  120. Núcleo de Educação da Infância, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
  121. Núcleo de Educação e Infâncias (NEIUFMA)
  122. Núcleo de Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva (NÚPITA/UFS)
  123. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS)
  124. Núcleo de Estudos em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
  125. Núcleo de Estudos e Projetos em Educação e Tecnologia (NETEC/FACED/UFJF)
  126. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – UFRGS
  127. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar (NEPIE – UFRGS RS)
  128. Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (UFES)
  129. Núcleo de Estudos sobre Deficiência da Universidade Federal de Santa Catarina (NED/UFSC)
  130. Núcleo de Estudos Sociais do Conhecimento e da Educação (NESCE/FACED/UFJF)
  131. Observatório da Inclusão Educacional e Direitos Humanos (UFF)
  132. ONG Salvando Vidas
  133. Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Rede-In
  134. Rede Nacional Primeira Infância (RNPI)
  135. Reviver Down
  136. Seção de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (SEPOL/UFPR Litoral)
  137. União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Seccional São Paulo (UNCME/SP)
  138. Unidade de Referência em TEA Dr. Marcos T. Mercadante
  139. Universo Down de Joinville – SC
  140. Usina da imaginação

Entidades assinam nota do Leped contra retorno das aulas em plena pandemia

 

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp) publicou hoje uma nota pública, repudiando o movimento de diversos governantes, das três esferas públicas, e instituições, incluído o Conselho Nacional de Educação (CNE), no sentido de retomar, a partir do mês de agosto, as atividades escolares. A repercussão da nota foi grande e muitas entidades decidiram subscrevê-la. Leia a seguir a íntegra e veja, ao final, as entidades signatárias. O post será atualizado constantemente, conforme novas adesões sejam feitas.

Volta às aulas na pandemia: nota do LEPED aos governantes e ao CNE

 

Campinas, 13 de julho de 2020.

 

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp) vem a público manifestar perplexidade e preocupação em relação ao movimento de diversos governantes, das três esferas públicas, e instituições, incluído o Conselho Nacional de Educação (CNE), no sentido de retomar, a partir do mês de agosto, as atividades escolares. Quando as autoridades afirmam que estão organizando um “retorno seguro” à escola, é preciso, antes, analisar o contexto atípico no qual estamos todos inseridos no momento.

O Brasil ocupa o posto de segundo país com mais mortes pela COVID-19 em todo o planeta. Diferentemente dos países desenvolvidos que tiveram forte alta no número de casos e de mortes e, imediatamente, adotaram medidas severas de isolamento social e testagem em massa, o Brasil iniciou a quarentena antecipadamente, como seria o correto, mas logo a afrouxou, e sem conduzir testagem em massa. O país tem uma das mais baixas taxas de testes por milhão de habitantes, o que inviabiliza o monitoramento e o controle da pandemia e resulta em perigosa subnotificação de casos. Hoje, chegamos a um platô macabro: a estabilidade significa uma média de mil mortos por dia.

O governo federal conduz de maneira temerária a questão, com negação às evidências científicas e com a gestão ineficaz do auxílio emergencial às famílias e às micro e pequenas empresas. O cenário é desolador: a população precisa comer e pagar as contas, que não param de chegar. No que se refere ao direito à educação, o ensino remoto escancarou a grave desigualdade que assola o país, pois a maioria esmagadora dos estudantes não conseguiu acesso às aulas online. Diante do caos, criou-se uma incompatibilidade irreal entre saúde e economia. Com a reabertura precoce, as famílias se veem obrigadas a voltar ao trabalho e acabam por concordar com a volta das aulas presenciais, pois muitas não têm com quem deixar os filhos, mesmo que isso signifique levar a doença e a morte para casa.

No atual cenário, os cientistas são unânimes: a pandemia no Brasil está fora de controle. Como, portanto, pensar em retorno às escolas nessas condições? Como fingir que essa abertura não aumentará o número de vítimas, incluindo os trabalhadores da educação e os estudantes, além de seus familiares? Os governantes que estão propondo o retorno precoce das aulas precisam considerar o risco e ser responsabilizados pelas consequências.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por sua vez, também tem grande parte dessa responsabilidade, pois elaborou parecer com os protocolos do retorno às aulas (Parecer CNE/CP Nº 11/2020) com um agravante: no item 8, que trata do público da Educação Especial, o CNE defende que praticamente todos os estudantes, em razão da condição de deficiência, sejam excluídos do retorno às aulas, num flagrante desrespeito ao direito constitucional à educação. Ao defender que as pessoas com deficiência possam ser excluídas do retorno à escola, o CNE acaba por admitir um fato incontestável: não há segurança para ninguém, pois não há maneira 100% eficaz de evitar o contágio, não há remédio e, tampouco, vacina.

No que tange aos alunos público-alvo da Educação Especial, cabe ao CNE reforçar a toda a sociedade o direito de todos à educação e o cuidado para não se diferenciar qualquer aluno com vistas a excluí-lo do projeto educativo comum. Em poucas palavras: ou voltam todos, quando houver segurança de fato, ou ninguém volta. E que as famílias sejam protegidas pelo Estado para cumprirem o isolamento em suas casas, com dignidade.

 

Esta é a posição do Leped e por ela estamos vigilantes.

 

Maria Teresa Eglér Mantoan

Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp.

 

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ASSINAM EM CONJUNTO ESTA NOTA:
(Se a sua entidade quiser assinar, basta escrever nos comentários)

  1. Fórum Nacional de Educação Inclusiva (FONEI)
  2. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
  3. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)
  4. Conselho Municipal de Educação de Florianópolis
  5. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
  6. Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD)
  7. Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autistas (Abraça)
  8. Associação Brasileira de Saúde Mental (Abrasme)
  9. Movimento pela Despatologização da Vida – Despatologiza
  10. Fórum Estadual de Aprendizagem, Proteção ao Adolescente Trabalhador e Erradicação do Trabalho Infantil (Feapeti)
  11. Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE/UFRJ)
  12. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação, Diversidade e Inclusão (LEPEDI/UFRRJ)
  13. Grupo de Pesquisa e Extensão Pró-inclusão (FACED/UFC)
  14. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (Neped/UFJF)
  15. Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo (Lagebes/UFES)
  16. Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Acessibilidade, Diferença, Práticas Pedagógicas e Educação Inclusiva (Gepadep/UVA)
  17. Núcleo de Estudos em Educação (NEEd/UERN)
  18. Grupo de Pesquisa Relações de Saberes e Subjetividades: Alfabetização, Linguagem e Trabalho (RESSALT/UFS)
  19. Núcleo de Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva (Núpita/UFS)
  20. Projeto Pensar a Educação Pensar o Brasil (FaE/UFMG)
  21. Grupo de Estudos e Pesquisa Ambientes e Infâncias (GRUPAI/UFJF)
  22. Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão e Diversidade na Educação Básica e Superior (INCLUSIVE/UNIPAMPA)
  23. Grupo de Pesquisa Acessibilidade Escolar e Sociedade Inclusiva (ACESSI/USCS)
  24. Fórum Gaúcho de Saúde Mental (FGSM )
  25. Núcleo de Pesquisa em Políticas Públicas de Saúde Mental (NUPPSAM/UFRJ)
  26. Laboratorio de Teoria Social, Filosofia e Psicanálise (LATESFIP/USP)
  27. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS)
  28. Laboratório de Inclusão, Mediação Simbólica, Desenvolvimento e Aprendizagem (LIMDA/FE/UFRJ)
  29. Núcleo de Acessibilidade da Universidade Estadual de Feira de Santana (NAU/UEFS)
  30. Núcleo de Acessibilidade da Universidade Regional do Cariri (Nuarc)
  31. Associação Amor Pra Down (SC)
  32. Federação Catarinense das Associações de Síndrome de Down
  33. Coletivo Mães Eficientes Somos Nós (ES)
  34. Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo
  35. Movimento Paratodos
  36. Associação Pais em Movimento (SC)
  37. Mais Diferenças (SP)
  38. Instituto Trabalho Digno (SC)
  39. Associação Baiana de Síndrome de Down
  40. Associação Vitória Down (ES)
  41. Centro de Educação Especial Síndrome de Down (CEESD/Campinas)
  42. Cariacica Down (ES)
  43. Coletivo Sindiupes pela Base (ES)
  44. Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
  45. Fundação Síndrome de Down (SP)
  46. Instituto Lucas e Mariana Aribé de Acessibilidade para Inclusão Social de Pessoas com Deficiência (SE)
  47. Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes (AGAPASM)
  48. Instituto Conviver (SP)
  49. Associação Lar Shekina (SP)
  50. Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do ES (LUTE-ES)
  51. Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (UFPR Litoral)
  52. Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do ES (Lute-ES)

 

 

 

Leped, da Unicamp, lança canal no Youtube sobre inclusão escolar

Agora quem quiser acompanhar a produção de conteúdos em vídeo do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Unicamp (Leped) pode acessar o canal no YouTube. Aqui nesta página, vamos atualizando os vídeos conforme forem sendo divulgados. Aproveite!

11 de maio de 2020:

25 de abril de 2020:

25 de abril de 2020:

27 de março de 2020:

25 de março de 2020:

22 de março de 2020:

11 de março de 2020:

18 de dezembro de 2019:

 

Pesquisadora denuncia desmonte da inclusão escolar no governo Bolsonaro

entrevista meire cavalcante

Em entrevista à Rádio Brasil atual, de São Paulo, no dia 07 de fevereiro de 2020, Meire Cavalcante, pesquisadora da Faculdade de Educação da Unicamp, alertou que o Ministério da Educação, com o pretexto de “atualizar” a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tenta destruí-la. Veja o vídeo.

LEPED DENUNCIA: MEC QUER DESTRUIR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO PAÍS

O GOVERNO FEDERAL QUER IMPOR MUDANÇAS NA ATUAL POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC, 2008), O QUE PROVOCARÁ ENORME RETROCESSO EDUCACIONAL.

ESTE VÍDEO É UMA DENÚNCIA E, AO MESMO TEMPO, UM MANIFESTO CONTRA MAIS ESTE ATAQUE À EDUCAÇÃO BRASILEIRA. VÍDEO PRODUZIDO PELO LABORATÓRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ENSINO E DIFERENÇA – FE – UNICAMP.

BRASIL, DEZEMBRO DE 2019.

 

Profissional de apoio e segundo professor: da intenção de incluir à prática de excluir

Pixabay

 

Autoras: Eliane de Souza Ramos*; Maria Isabel S. Dias Baptista*; Maria Teresa Eglér Mantoan**; Meire Cavalcante*

 

Introdução

A inclusão escolar como um direito constitucional vem se consolidando no Brasil ao longo das últimas duas décadas, por meio da implementação de políticas públicas coerentes com o avançado marco legal brasileiro.

A compreensão da escola comum como um direito inalienável, indisponível e incondicional foi, ao longo dessas décadas, sendo difundida em toda a sociedade. Hoje, a maioria absoluta da população entende a inclusão não apenas como um direito, mas como uma conquista que faz com que a qualidade da escola melhore para todos que nela convivem, ensinam e aprendem.

Segundo pesquisa recente, realizada pelo Instituto Datafolha, encomendada pelo Instituto Alana, 86% dos entrevistados afirmaram que as escolas ficam melhores quando incluem alunos em situação de deficiência (ALANA, 2019). Além disso, 76% “acham que esses alunos aprendem mais ao lado de crianças ‘sem’ deficiência”. Outra informação relevante trazida pela pesquisa é que a população já deixou de acreditar em um grande mito sobre o tema: 68% disseram ser contrários à afirmação de que “a criança ‘com’ deficiência em sala atrasa o aprendizado das ‘sem’ deficiência”. A pesquisa foi realizada entre 10 e 15 de julho de 2019, teve abrangência nacional e entrevistou 2.074 pessoas, em 130 municípios. Esse material dá a noção do quanto o Brasil evoluiu na garantia do direito à educação.

No entanto, é fundamental que algumas questões delicadas sejam abordadas, para que um direito humano tão essencial não sofra retrocessos travestidos de “direitos”. Por isso, o texto que ora apresentamos buscará abordar o papel do profissional de apoio, do segundo professor e dos profissionais da área clínica no processo de inclusão escolar. 

O tema é urgente e fundamental para o atual momento da educação brasileira, em que o próprio Ministério da Educação busca alterar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em que surgem diversos projetos de lei no mesmo sentido. De acordo com essas pretendidas mudanças, o profissional de apoio torna-se um forte agente de exclusão educacional, disfarçado de “mecanismo de busca por mais direitos”.

 

Um “cuidador” para cada aluno com deficiência?

Nas escolas, nos sistemas de ensino e, inclusive, entre os agentes públicos do sistema de justiça, é cada vez mais crescente a ideia de que todo estudante em situação de deficiência necessitaria de um profissional de apoio que lhe acompanhe em todas as atividades escolares. A denominação desse profissional varia muito de uma rede de ensino para outra, mas, em geral, são utilizados termos como “cuidador”, “segundo professor”, “profissional de apoio”, “auxiliar de inclusão”, “mediador”, “estagiário da inclusão”, “bi-docente”, “co-docente”, entre outros.

Na legislação e documentos técnicos vigentes, além do professor de sala comum (professor regente), o termo utilizado para esse agente do processo de inclusão escolar é “profissional de apoio”. Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. É fundamental ressaltar, portanto, que esse profissional não pode ser entendido como necessário simplesmente pelo fato de o estudante viver uma situação de deficiência.

Muitas escolas e famílias têm vinculado a presença de um “acompanhante”, mesmo que isso não seja absolutamente necessário. Nesse sentido, o que deveria ser um recurso de acessibilidade se torna uma barreira para o aluno, que, além de conviver com as inúmeras barreiras que são produzidas na escola e fora dela, se vê diante de um profissional que, quando não impede, dificulta muito a convivência, a interação e a produção de conhecimentos com seus colegas, funcionários da escola e professores. 

Esse “profissional de apoio” frequentemente substitui o papel do professor da sala e, por se dedicar quase que exclusivamente ao cuidado e à intervenção pedagógica de um aluno específico, a partir do Modelo Médico (1) da deficiência, dificulta o desenvolvimento da autonomia do estudante, criando dependência, comprometendo a sua autoestima e até criando certo constrangimento.

 

O profissional de apoio: aspectos legais

A Lei Nº 12.764 (BRASIL, 2012), em seu Art. 3º, parágrafo único, assegura aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), são:

“[…] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (BRASIL, 2009a).

Para ajudar a compreender o papel desse profissional previsto na Lei de 2012, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica Nº 24 (BRASIL, 2013). De acordo com  o documento, destaca-se que esse apoio:

    • Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
    • Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
    • Não é substitutivo à escolarização ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais e demais atividades escolares;
    • Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.

Ainda segundo a Nota Técnica, a organização dos serviços de apoio deve ser prevista considerando o desenvolvimento pessoal e social do estudante e suas potencialidades, cuidando para que não restrinja sua participação em ambientes e/ou atividades em razão da deficiência.

Outro marco legal importante que versa sobre o assunto é a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Em seu Art. 28 Inc. XVI, o profissional de apoio é definido da seguinte maneira:

[…] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

O texto acima deixa explícito que o profissional que oferta o apoio não pode, em hipótese alguma, substituir o papel do professor, seja de sala de aula ou de educação especial, ou do profissional da área clínica, já que se tratam de profissões legalmente estabelecidas.

Não há, assim, exigência de formação específica e genérica a esses profissionais, uma vez que as orientações necessárias ao seu trabalho se referem ao caso específico de cada estudante, em relação apenas à alimentação, higiene, comunicação ou locomoção. Essas orientações provém da articulação contínua da escola com a família e os profissionais de outras áreas envolvidos. Tal articulação é realizada a partir da atuação dos serviços da educação especial na escola comum.

A formação desse profissional deve ser, portanto, continuada e intrinsecamente relacionada ao Projeto Político e Pedagógico das escolas e aos programas de formação dos sistemas de ensino. Assim, formações sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, Direitos Humanos, Acessibilidade, Inclusão e outros assuntos referentes ao tema podem e devem ser ofertados no âmbito dos sistemas de ensino, a todos os profissionais que atuam na educação, incluindo os profissionais de apoio, que se beneficiam desses conhecimentos.

Diante da crescente judicialização dessa questão (muitas famílias, orientadas, inclusive, por educadores e profissionais da saúde, recorrem ao poder judiciário para exigir a presença desse acompanhante), é importante que os agentes da justiça também tenham clareza do papel deste profissional e das circunstâncias em que ele realmente se faz necessário. Além disso, operadores do direito precisam conhecer os riscos que a presença indiscriminada desse profissional na escola pode provocar no desenvolvimento desses estudantes, conforme veremos nos tópicos a seguir.

Sabemos que as “realidades” escolares são muitas no Brasil, especialmente no que tange à acessibilidade e à inclusão. Todavia, é recomendável que o agente da justiça conheça, por meio do diálogo com os responsáveis pelas escolas e redes de ensino, o caso em estudo antes que emita parecer sobre a questão. Tal procedimento evitará equívocos nas tomadas de decisão.

 

Inserção do profissional de apoio: ponderações

A oferta de um profissional que tenha como atribuição “apoiar” alunos em situação de deficiência na escola comum tem sido difundida pelo Brasil afora como a principal “solução” para a inclusão escolar desses alunos.

três perspectivas que merecem ser amplamente debatidas e consideradas antes que se defenda a inserção de um profissional de apoio em turmas comuns: i) a do aluno em situação de deficiência; ii) a da equipe escolar, especialmente a do professor da sala; e iii) a da família.

Sobre a perspectiva do aluno, é consenso que a escola comum deve oportunizar situações de ensino e de convivência nas quais alunos e professores pesquisem, investiguem, explorem, comparem, bem como compartilhem seus pontos de vista, criações, conhecimentos e sentidos construídos a partir de um mesmo objeto de estudo, ou de uma experiência vivida. Para isso, é necessário que haja interação e comunicação entre alunos e professores.

Quando um aluno se mostra sensível ao toque, à voz e a outros sons que são produzidos na escola, ou ainda quando esse aluno não se faz entender pela fala e, por vezes, demonstra não compreender o conteúdo comunicado por seus colegas e professores, instala-se uma barreira comunicacional. 

A presença de um adulto que tem como função “apoiar” tal aluno diária e integralmente na escola comum faz com que essa barreira se “camufle”, pois esse profissional acaba por atribuir sentidos aos olhares, gestos e até aos movimentos involuntários, entendendo-os como expressão da linguagem do “aluno apoiado”, sem que haja “espaço” para que colegas e professores também o façam. Esse profissional de apoio passa a “compreender” o que “o aluno apoiado” deseja comunicar e assim se cria e fortalece uma relação que dificulta e até impede que colegas de turma e professores construam canais de comunicação e de interação pelos quais todos se façam entender.

Nessa situação, quais são as possibilidades de pesquisa, investigação, exploração, compartilhamento de conhecimentos e de sentidos do aluno que está sendo “apoiado” na escola comum? Quem são os seus interlocutores nessa escola? Com quem ele realiza as atividades escolares, o “recreio”, dentre tantas outras experiências oportunizadas a todos os seus colegas?

Gradativamente, o “profissional de apoio” se torna indispensável. A presença “do aluno apoiado”, sem esse profissional, passa a ser considerada pela equipe escolar inviável, por vezes “impossível”. Isso ocorre porque a situação de comunicação desfavorável pela presença de barreiras que se colocam entre alunos e professores não está sendo devidamente trabalhada, conforme apontam os pressupostos do Modelo Social (2) de entendimento da deficiência.

Além disso, a presença de um profissional de apoio contribui para que as barreiras de comunicação permaneçam invisíveis, fato esse que dificulta o trabalho do professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Recursos que teriam potencial para eliminar a barreira de comunicação identificada no estudo do caso quase sempre não fazem sentido em uma turma comum na qual um profissional de apoio media constantemente a relação entre alunos, funcionários e professores. Nesse processo equivocado, o AEE não alcança o seu propósito de eliminar barreiras, pois o ambiente é desfavorável ao bom desenvolvimento desse serviço, ao passo que o profissional de apoio vai se tornando indiscutivelmente indispensável para a permanência de alguns alunos na escola comum.

Nesse cenário, a formação acadêmica e cidadã do “aluno apoiado” se vê seriamente prejudicada, pois ele é diariamente impedido de viver boa parte das experiências que lhe oportunizariam a construção de sua autonomia e independência na escola, experiências essas, muitas vezes, asseguradas aos seus colegas. Assim, os profissionais de apoio têm ocupado um lugar central na construção de uma escola que se diz “inclusiva”, mas não o é, justamente porque cai na cilada da diferenciação que, ao fim das contas, provoca uma prática perversa de exclusão. Note-se que boa parte das escolas brasileiras têm profissionais de apoio, porém, nem todas têm professores de AEE.

Com relação à perspectiva da equipe escolar, especialmente a do professor comum, é uma tendência que esse último solicite a inserção de profissionais de apoio na escola, pois os efeitos do trabalho que realiza quase sempre são mais rápidos, imediatos, quando comparados ao desejável trabalho cotidiano de eliminação de barreiras a ser realizado por um professor de AEE, e que envolve alunos, funcionários, professores e gestores.

O trabalho do profissional de apoio não tem assegurado aos alunos que são público-alvo da educação especial o direito à diferença na igualdade de direitos. Quanto mais cresce um aluno, mais dependente de um profissional de apoio ele se torna. Quais desses alunos iniciam um ano letivo sendo “apoiados” e ao final desse ano já não mais “precisam” desse profissional? Há expectativa por parte da escola, da família e até mesmo “do aluno apoiado” de que ele possa contar com seus próprios recursos cognitivos, de linguagem, de comunicação, emocionais e sociais para permanecer e ter ganhos na escola e fora dela?

A presença de um profissional de apoio que intervém exclusivamente com determinados alunos na escola comum fere um dos princípios fundamentais do ensino, que é a coletividade. Interagindo minimamente com seus colegas e professores durante as atividades escolares, esses alunos passam a ter acesso a um ensino diferenciado e individualizado e, portanto, que os segrega, exclui e diferencia a partir da deficiência que neles é fixada.

Sob a perspectiva da família, é fundamental que os educadores mostrem a importância dessa dimensão coletiva da escola e alertem para o perigo que um profissional exclusivo pode representar para o desenvolvimento do estudante.

A escola também precisa estar atenta ao fato de que a família do aluno eternamente “apoiado” só terá a chance de conhecer a trajetória escolar de seu filho a partir da realidade limitante provocada por esse “apoio”. Por isso, dificilmente essa família conseguirá vislumbrar outras possibilidades de inserção na escola comum e na sociedade, pois a necessidade desse profissional se torna inquestionável.

Sem que acessem outros referenciais e outras possibilidades de atuação educacional e pedagógica, alguns alunos que são público-alvo da educação especial ingressam no ensino comum capazes de compor a escola com a sua diferença, contribuindo para que esse ambiente se transforme e se torne mais acessível, e saem desse ensino dependentes e convencidos da incapacidade de ser parte engajada e considerada na escola e na sociedade. Incapacidade essa produzida social, cognitiva e culturalmente por alguns, e perversamente neles fixada.

 

Profissionais da saúde na escola comum

Alguns professores da sala comum estão convencidos de que “não sabem ensinar” certos alunos que são público-alvo da educação especial, dentre eles os que têm o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Isso acontece porque esses professores cogitam existir metodologias específicas para o ensino de alguns alunos, em razão de uma síndrome, transtorno ou outras características que quase sempre são usadas para compor uma dada “categoria”, na qual são inseridos alunos que não correspondem ao modelo “ideal” de aluno.

Sabemos que uma categoria não corresponde às ilimitadas possibilidades de atualização e de evolução de um ser humano. Portanto, a defesa de métodos específicos que se assentam em uma “falta”, “dificuldade”, “incapacidade” ou “deficiência”, e que dão contorno a uma categoria estática, não se sustentam em termos teóricos, conceituais, filosóficos, educacionais, pedagógicos, sociais e de cidadania.

Parte da mídia, de pesquisadores e de lideranças políticas tem investido em discursos e ações que fazem o professor de sala comum se convencer de sua “incapacidade” para ensinar alunos que são público-alvo da educação especial. Uma dessas investidas consiste na inserção de profissionais de apoio que minam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum, pois, quando o AEE se faz atuante, as barreiras de comunicação, nas atitudes, dentre outras, vão sendo eliminadas, o que garantiria a plena participação dos alunos atendidos por esse serviço na escola comum, sem tutela, sem restrições, sem “currículos diferenciados e atividades adaptadas”.

O cotidiano escolar tem mostrado que as barreiras atitudinais e comunicacionais, quando não são devidamente trabalhadas pelo professor de AEE, a fim de que sejam eliminadas, produzem um ambiente que desfavorece alunos que não dispõem de meios convencionais para se comunicarem, como a fala. Essa prática tem levado alguns alunos com TEA (e outros alunos) a se expressarem por meio de comportamentos intensos, por vezes agressivos, o que torna inviável a convivência e a construção de conhecimentos em uma dinâmica cooperativa, colaborativa, sensível e afetiva. Como “saída” para esse problema que se instala, alguns pesquisadores e políticos recorrem equivocadamente ao profissional de apoio, mais uma vez induzindo a escola a abrir mão da possibilidade de se tornar mais acessível, à medida em que elimina as barreiras que produz, até que as deixe de produzir.

As barreiras de comunicação e outras identificadas na escola comum não têm a ver exclusivamente com TEA, mas com a resistência das equipes escolares e das famílias no acolhimento de novas formas de habitar um corpo, de interagir, de comunicar e de produzir saberes, que poderiam ser cultivadas entre todos da escola caso ela contasse com um adequado serviço de AEE. Quem defenderá a implementação do AEE alinhado à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nas escolas que se veem incapazes de hospedar e de ensinar alunos com TEA? Quem se beneficiará dessa defesa? Certamente, os alunos com TEA e seus colegas, pois viverão a construção de uma vida digna, autônoma e independente na escola comum.

Existem, porém, profissionais da área da saúde, entre eles psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, que, sendo orientados pelos pressupostos defasados e pouco contemporâneos do Modelo Médico de entendimento da deficiência (PALÁCIOS, 2008), defendem uma atuação direta na escola comum (as chamadas escolas-clínicas). Isso se configura como uma verdadeira confusão sobre o papel da escola. 

A natureza da escola é pedagógica e educacional. Os atendimentos clínicos contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento do estudante, mas devem ocorrer em ambientes próprios, pois são de natureza absolutamente distinta. Assim como as ações pedagógicas e educacionais não cabem ser realizadas na clínica, aquelas praticadas na clínica também não cabem ser realizadas na escola comum.

Esse entendimento é fundamental porque, estando boa parte das equipes escolares convictas de que não são “capazes” de ensinar certos alunos, o sistema educacional brasileiro se fragiliza e se abre à proposição nada consistente, acessível e inclusiva de que profissionais da área da saúde são indispensáveis na construção de uma escola para todos.

A escola comum precisa ser preservada da inserção de profissionais da área da saúde em seu ambiente educacional e pedagógico. Como proposição, referendamos a urgência de compreendermos que o professor de AEE, enquanto articulador de cada estudo de caso (BRASIL, 2009b) e das ações que dele emergem e são tecidas por todos os envolvidos com o aluno — o que inclui os profissionais da saúde, da assistência social, do conselho tutelar, do judiciário, famílias, dentre outros –, impulsiona práticas intersetoriais e democráticas, necessárias para uma condução articulada das ações em curso.

Aos profissionais da saúde, recomendamos que conheçam e atuem, para além do atendimento direto que realizam na clínica, na lógica do apoio matricial (CAMPOS, 2007), entendido como um arranjo inovador que coloca em contato profissionais de diferentes núcleos e campos de saber, sem hierarquizações. O trabalho intersetorial entre profissionais da saúde e da assistência social tem sido mais comum, porém, deve ser praticado em articulação com profissionais da educação, considerando que esses últimos podem tanto oferecer apoio matricial quanto recebê-lo.

 

Conclusão

Diante das ponderações apresentadas sobre o papel do profissional de apoio no contexto da escola inclusiva, é fundamental pontuar que a inserção deste profissional não pode se transformar em empecilho à participação plena de todos os alunos na escola comum.

Quanto mais forem criadas diretrizes que colocam barreiras ou mediadores (“segundo professor” em sala, “professor de apoio”) entre professores e alunos, mais se fortalece a ideia de que esses estudantes são “especiais” e “diferentes” e têm “necessidades especiais”. Assim, o professor comum tenderá a cultivar a ideia de que ele não é o profissional mais indicado para atendê-los. Esse processo corrói qualquer possibilidade de efetivar a inclusão escolar.

O Brasil já avançou muito nas últimas décadas, tanto em termos legais como em relação à compreensão da sociedade sobre a importância da inclusão. O momento exige passos adiante, não retrocessos. Por isso, é necessário produzir e divulgar documentos orientadores que reafirmem a capacidade dos professores em ensinar a todos os alunos. Tais documentos devem fortalecer os professores de sala comum, pois eles sabem, sim, ensinar todo e qualquer aluno. 

É preciso que novas produções, ações, programas, documentos, pesquisas e políticas públicas avancem para promover o que realmente impulsiona a inclusão, que é o conhecimento e o uso, no contexto da escola comum, dos recursos que possibilitam a participação, a acessibilidade, a autonomia, a compreensão e a comunicação entre professores e alunos, tais como: Comunicação Suplementar Alternativa (CSA), braile, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), recursos de informática, recursos tecnológicos de acessibilidade, Sistema FM, entre outros.

Urge lembrar que as diretrizes brasileiras já estabelecem a implementação de um serviço que leva à escola comum esse conhecimento especializado, que se refere à acessibilidade: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É por essa razão que não cabe ao AEE trabalhar questões de ordem pedagógica e curricular, pois estas já são trabalhadas em sala de aula, pelo professor. 

Se o professor da sala comum sabe alfabetizar uma criança, ele saberá alfabetizar uma criança com o Transtorno do Espectro do Autismo, por exemplo. O que faz muitos pensarem o contrário é a existência de dificuldades de comunicação com esse aluno. Nos momentos em que ele está agitado na sala de aula, o professor imagina que ele não será capaz de se alfabetizar. Mas, quando são inseridos recursos que eliminam essas barreiras de comunicação (papel do AEE), o professor começa a perceber que o aluno tem condições de construir conhecimentos, logo, de se alfabetizar.

O presente texto busca refutar a ideia de que “o professor de sala comum não sabe ensinar” ou “não está preparado” e que, por isso, é necessário um agente “mediador” para solucionar os problemas que, como exposto anteriormente, são decorrentes de barreiras do contexto escolar, e não provocados pela condição de deficiência. 

Afirmar que o professor não sabe ensinar alguns alunos e, ao mesmo tempo, divulgar a ideia de que esses mesmos alunos precisam de “apoio constante” é uma falácia perigosa e prejudicial à inclusão, pois abre brecha para que outros profissionais, da área da saúde, por exemplo, encontrem espaço para atuar dentro das escolas, misturando e confundindo práticas educacionais e pedagógicas com práticas clínicas no contexto escolar. Nesse processo ocorre a deletéria desqualificação do ofício de ser professor e, por consequência, a desqualificação da escola brasileira.

 

**Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

*Pesquisadoras do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

 

Notas:

(1) O Modelo Médico, em síntese, entende a deficiência como uma condição exclusivamente do indivíduo, algo passível de estudos específicos, tratamento, “cura” e atendimentos especializados voltados à adequação e à adaptação da pessoa com deficiência ao contexto social e escolar. Com base nesse entendimento, os ambientes e as atitudes de toda a sociedade seguem inalterados e apenas as pessoas com deficiência “selecionadas” por especialistas de diferentes áreas podem ser “integradas” aos ambientes sociais comuns a todos, dentre os quais a escola e o trabalho (MANTOAN, 2018).
(2) Segundo o Modelo Social, a condição de deficiência é compreendida como algo essencialmente oriundo do contexto social. A deficiência deixa, portanto, de ser um problema exclusivamente do sujeito e passa a ser uma questão de acessibilidade e de quebra de barreiras sociais preexistentes a esse sujeito e que precisam ser removidas. O Modelo Social considera, portanto, a deficiência do meio, do que é externo ao sujeito, para definir a inserção deste em ambientes de vida escolar, de lazer, no seu território, na família, no trabalho (MANTOAN, 2018). A pessoa vive conforme o que lhes proporcionam esses ambientes, afirmou Vincent Assante, ainda em 1976, quando membro do Conselho Econômico e Social da França e autor do relatório “Situação de Deficiência e Quadro de Vida” (PLAISANCE, 2010).

 

 

Referências

ALANA. O que a população brasileira pensa sobre Educação Inclusiva. Pesquisa Datafolha encomendada pelo Instituto Alana. São Paulo: Alana, 2019.

BRASIL. Decreto N. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 2009a.

BRASIL. Lei N. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da União, 2012.

BRASIL. Lei N. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução No. 04 CNE/CEB. Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2009b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica N. 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAMPOS, G.W.S.; DOMITTI, A.C.. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde. Cad. Saúde Pública,  Rio de Janeiro , v. 23, n. 2, p. 399-407, Fev. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2007000200016&lng=en&nrm=iso&gt;. Acesso em 18  Out.. 2019.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Campinas: Leped/FE/Unicamp, 2018.

PALACIOS, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación em la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI, 2008.

PLAISANCE, Eric. Ética e inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, Abr. 2010

Denúncia: PL sobre educação de autistas fere a Constituição

Reprodução Facebook

 

Segundo a Associação Brasileira para a Ação pelos Direitos das Pessoas Autistas (Abraça), um projeto de lei do Senador Major Olímpio (PSL), “configura-se como uma violação a importantes e caros princípios e acordos hoje vigentes no Brasil, alinhados com os marcos internacionais. Essa manifestação alerta para os possíveis prejuízos macroestruturais da proposição no que diz respeito ao delineamento de políticas intersetoriais, em particular, envolvendo as áreas de Educação e Saúde”.

Trata-se de do Projeto de Lei do Senado (PLS) N° 3803, de 2019, que propõe instituir a Política Nacional para Educação Especial e Inclusiva, para atendimento às pessoas com Transtorno Mental, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual e Deficiências Múltiplas.

A ativista Adriana Torres, da Abraça, denuncia que o PLS 3803/19 quer enganar as famílias de pessoas autistas, pois traz conceitos da antiga integração (segregação) como se fosse inclusão.

Segundo Adriana, o que os autores desse projeto querem é confundir as pessoas, trazendo de volta o modelo que segrega, que deixa as pessoas com autismo à margem do sistema escolar regular. E pior, usando termos com “inclusão” e “direitos”. Mentira.

Vote contra esse projeto: https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=137500&voto=contra

Leia a Nota Técnica da Abraça sobre o PL: http://abraca.autismobrasil.org/nota_pls3803/

Assista ao vídeo:

Manual ajuda a verificar a acessibilidade da sua escola

manual

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, publica o Manual de Acessibilidade Espacial
para Escolas, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementação de uma política pública de promoção da acessibilidade em todas as escolas, conforme preconiza o Decreto-lei nº 5.296/2004.

Historicamente, as escolas públicas não foram organizadas para atender as diferenças, o que gerou a exclusão social e educacional das pessoas com deficiência. Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), à luz da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), orienta os sistemas de ensino para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que assegurem o direito de todos à educação.

Nesse contexto, o MEC/SEESP implementa o Programa Escola Acessível que apoia projetos de acessibilidade dos prédios escolares, os quais visam promover tanto a adequação arquitetônica quanto a dos mobiliários e da sinalização.

Esta obra apresenta as condições de acessibilidade, previstas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) – NBR 9050/2004, e explicita os critérios de acessibilidade a serem observados no planejamento do espaço escolar. São detalhados, por intermédio de textos e ilustrações, os diferentes ambientes da escola. Há, também, orientações para a
eliminação das barreiras e para a garantia do acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos.

Assim, espera-se que as informações contidas neste documento contribuam para o desenvolvimento inclusivo das escolas, no sentido de efetivar o direito de acesso e de participação dos alunos com deficiência, bem como de toda a comunidade escolar, fortalecendo a gestão democrática.

Faça aqui o download:  Manual de Acessibilidade Espacial Escolas

 

Rede internacional se manifesta contra retrocesso na Política de educação inclusiva do Brasil

 

Foi aprovada no Encontro da Rede Regional pela Educação Inclusiva – América Latina (RREI), que ocorreu em Buenos Aires, nos dias 5 e 6 de setembro de 2018, a Moção de Protesto à proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. Essa Moção, deliberada em atenção ao pedido da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down – FBASD, representada na oportunidade pelo Sr. Aristogiton Moura, membro do Comitê de Educação da FBASD, foi encaminhada ao Ministério da Educação hoje, dia 14 de setembro de 2018.

 

***

À sua Excelência
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministro de Estado da Educação no Brasil
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios
Brasília-DF

 

Buenos Aires, 5 de setembro de 2018

 

Assunto: Revisão da Política Nacional de Educação Especial com vista à Educação Inclusiva no Brasil

 

Caro Sr. Rossieli Soares Da Silva,

Dirigimo-nos a V.Exa., em nome  da Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina (RREI – América Latina), a fim de manifestar a nossa preocupação com a proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que foi anunciada por seu Ministério. Esta proposta, tal como apresentada, representa um grave retrocesso em relação às obrigações assumidas pelo Brasil no plano internacional e aos padrões alcançados por este país no âmbito da educação inclusiva, razão pela qual solicitamos que sejam interrompidas as ações para revisá-la.

A Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina é uma coalizão de organizações[1] de e para pessoas com deficiência, familiares e direitos humanos, da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai, que lutam em defesa do direito das pessoas com deficiência  receberem educação inclusiva em uma escola para todas/os. Seu objetivo é influenciar politicamente em nível nacional, regional e internacional para que os Estados garantam o direito de todas as pessoas  – com ou sem deficiência – a uma educação inclusiva, em conformidade com os mandatos internacionais, em particular com o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), e com o objetivo número 4 do Desenvolvimento Sustentável.

A sistemática vulneração do direito à educação das pessoas com deficiência nos países da América Latina foi o que motivou a criação da RREI, em 2015, fato que ainda hoje persiste. Na verdade, muitas dessas pessoas estão absolutamente excluídas do sistema educacional, algumas  são obrigadas a frequentar escolas segregadas, e outras frequentam escolas gerais, mas sem que  sejam implantadas mudanças que garantam uma aprendizagem em igualdade de condições, seguindo pelo caminho  contrário ao que está disposto no artigo 24 da CDPD, e em todos os tratados internacionais que reconhecem o direito à educação sem discriminação. Esta situação só poderá ser corrigida por meio do estabelecimento de um sistema educacional plenamente inclusivo, que receba todos os estudantes nas mesmas escolas e que seja capaz ensinar cada pessoa, em condições de dignidade, qualidade e equidade.

Conforme expresso neste documento, o direito de todas as pessoas com deficiência de receber educação inclusiva está reconhecido no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada pelas Nações Unidas em 2006. Este tratado, que foi assinado por mais de 160 países  em 2007,  foi aprovado pelo Congresso Brasileiro, por meio do Decreto Legislativo nº 186 em 2008, e promulgado em 2009 pelo Decreto nº 6.949. Além disso, nos termos do § 3, art. 5 da Constituição Federal de 1988, o CDPD tem status de emenda constitucional no Brasil.

Em consonância com os preceitos do CDPD, em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi aprovada no Brasil, fato que constitui um marco para garantir o direito fundamental à educação, ao conceituar a Educação Especial como uma modalidade transversal de apoio aos estudantes com deficiência em escolas comuns e em todos os níveis através da Atenção Educacional Especializada (AEE). O objetivo da AEE é identificar e eliminar barreiras à participação dos estudantes com deficiência, promovendo a acessibilidade e a igualdade.

A Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei nº 13.146/2015), promulgada em 2015, prevê, em seu artigo 27, que a educação constitui um direito humano fundamental da pessoa com deficiência; além disso,  a referida lei também garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como a aprendizagem ao longo da vida, para que pessoas com deficiência possam alcançar o máximo desenvolvimento de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Da perspectiva da RREI, consideramos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei Brasileira de Inclusão são avanços significativos para o cumprimento do artigo 24 da CDPD, além de  serem referências importantes para outros países da América Latina. Assim, é motivo de preocupação para todos nós que se pretenda reformular a PNEEPEI, não para ampliar a garantia de direitos, mas para retroceder a modelos superados e contrários às obrigações que o Estado Brasileiro assumiu no plano internacional, como os que promovem classes especiais e  sistemas de ensino segregados. Para os Estados que subscreveram a Convenção das Nações Unidas, a educação inclusiva não é uma opção, mas constitui uma obrigação juridicamente vinculativa. Por isso,  estes entes têm o dever de avançar progressivamente para a plena efetividade da Convenção, além de direcionar os seus esforços para a elaboração de políticas educacionais que assegurem a todos os alunos uma educação de qualidade e sem discriminação, e  de transferir os recursos de ambientes segregados para inclusivos[2]. A Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que “a progressiva efetividade significa que os Estados partes têm a obrigação concreta e permanente de atuar o mais rapidamente e eficazmente possível, a fim de alcançar a plena aplicação do artigo 24[3].

A este respeito, destacamos que todas as medidas tomadas no plano educacional devem respeitar o princípio da progressividade – e não o da regressividade –,  que rege matéria de direitos econômicos, sociais e culturais (artigo 2.1 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais e  artigo 26 da Convenção Americana sobre Direitos Humanos). Por essas e outras razões, as ações governamentais que tenham por objeto (ou efeito direto ou indireto)  retroceder nos direitos e padrões alcançados em relação à educação das pessoas com deficiência são contrárias ao direito internacional e suscetíveis de comprometer a responsabilidade dos Estados frente aos organismos do sistema universal e regional de promoção e proteção dos direitos humanos.Também nos  estamos preocupados que a discussão em torno dessa mudança ocorra sem  garantir a participação efetiva de organizações legítimas que lutam pela inclusão de pessoas com deficiência. Esta conduta estatal viola claramente as disposições do artigo 4.3 da CDPD, segundo o qual “na elaboração e aplicação da legislação para tornar efetiva a presente Convenção e em outros processos de adoção de decisões sobre questões relacionadas com pessoas com deficiência, os Estados Partes devem realizar consultas diretas e colaborar ativamente com pessoas com deficiência, incluindo meninos e meninas com deficiência, por meio das organizações que as representam”. Fica claro, então, que a ausência de consultas diretas a pessoas com deficiência invalida qualquer mudança na política pública.

Entendemos que a alegada reforma representa uma afronta ao CDPD, à constituição do Brasil e à LBI – Lei de Brasileira de Inclusão, uma vez que  visa legitimar a educação segregada. A Observação Geral número 4 é clara quando define que a escola especial representa uma segregação[4], que é uma abordagem ,e que a eficácia progressiva “não é compatível com a manutenção de dois sistemas de ensino: um sistema de educação geral e um sistema de educação segregado ou especial[5].

Em virtude do exposto, solicitamos que:

  1. O Ministério da educação se abstenha de promover qualquer reforma da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva-PNEEPEI (2008) que não cumpra com as obrigações internacionais, constitucionais e legais acima enunciadas. Qualquer alteração a ser promovida deve ser, inevitavelmente, observar o previsto no artigo 24 do CDPD com o alcance permitido pela Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, pelo artigo 27 da LBI e pelo princípio da não regressividade que rege os direitos econômicos, sociais e culturais;
  2. Qualquer alocação de recursos públicos seja realizada visando a ampliação e a melhoria da educação inclusiva no sistema de educação regular, e em todos os níveis;
  3. Todas as propostas de alteração do PNEEPEI sejam submetidas a consultas públicas, assegurando que as pessoas com deficiência, as organizações que lutam pelos seus direitos e outras entidades representativas (movimentos que defendem a qualidade da educação em geral, as universidades e os pesquisadores) sejam previamente ouvidos e participem de maneira efetiva.

 

Sem mais e à espera que as considerações sejam levadas em conta por esse Ministério, despedimo-nos.

Atenciosamente,

Dalie Antúnez
Representando a rede regional de educação inclusiva

[1] A RREI – Rede Regional pela Educação Inclusiva é constituída pelas seguintes organizações: Associação Brasileira para a Ação dos Direitos das Pessoas com Autismo – Abraça (Brasil); Associação Colombiana de Síndrome de Down – ASDOWN (Colômbia); Autismo Chile (Chile); Centro de Arquivos e Acesso à Informação Pública – CAinfo (Uruguai);  Coalizão pelo Direito a uma Educação Inclusiva (Peru); Down 21 Chile (Chile);  Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down(FBASD – Brasil); Fundação Saraki (Paraguai); Fundação Síndrome de Down (Brasil); Fundação Síndrome de Down do Caribe – FunDown Caribe (Colômbia);  Grupo Art. 24 pela Educação Inclusiva (Argentina); Grupo de Trabalho sobre Educação Inclusiva no Uruguai – GT-EI (Uruguai);  Instituto Interamericano sobre Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo- IIDI (Uruguai);  Sociedade Peruana de Síndrome de Down (SPSD-Peru); e  Sociedade e Deficiência (SODIS-Peru).
[2] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Observação Geral número 4 sobre o direito à educação inclusiva, CDPD/C/GC/4, 2016, parágrafo 70.
[3] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.
[4] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 11.
[5] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

 

Baixe o arquivo com o documento completo:

En español: WordPDF

Em português: WordPDF

 

#ParaTodosVerem
Na imagem, os representantes dos países membros, reunidos em Buenos Aires, na ACIJ – Asociación Civil por la Inclusion y Justicia. São quatorze mulheres, algumas sentadas e outras em pé, e quatro homens todos de pé, que representam, no Encontro da RREI, organizações de sete países membros da Rede: Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai, Chile, Bolívia e Peru. Fim da descrição.

NOTA PÚBLICA DO LEPED/FE/UNICAMP SOBRE O DESMONTE AUTORITÁRIO DA PNEEPEI PELO MEC

O Ministério da Educação realizou uma reunião no dia 28 de agosto de 2018, na qual apresentou a minuta de alteração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. No evento, o Ministério da Educação afirmou que o documento, apresentado aos poucos participantes, irá “em breve” à consulta pública.

O mais grave é o teor do texto, que pretende trazer de volta a educação segregada (escolas e classes especiais) como orientação oficial do Ministério da Educação a todo o sistema educacional brasileiro (conforme se verifica na fotografia abaixo). Isso pode vir a restringir direitos fundamentais de estudantes das cinco regiões do país.

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Esta reunião, assim como todas as outras, deu-se à revelia dos reiterados pedidos do LEPED (e de diversas outras entidades), feitos desde abril de 2018, no sentido de participar das reuniões sobre o tema.

Também foi ignorado o pedido de todo esse coletivo para que a minuta da Política fosse apresentada aos interessados ANTES da consulta pública.

Ignorando os princípios básicos do Estado Democrático de Direito, que prevê a transparência nas condutas do poder público e o debate democrático como um bem de toda a sociedade, o Ministério da Educação empreendeu uma verdadeira cruzada para impedir a participação legítima de entidades diretamente ligadas à implementação das políticas públicas de educação inclusiva.

Além disso, por meio de conduta autoritária e sem transparência, o MEC colocará em consulta pública um texto que fere gravemente o direito constitucional à educação de milhares de brasileiros.

Conclamamos a todos para que se manifestem diante desse absurdo. Não podemos aceitar retrocessos! Enviem suas notas/cartas públicas para o MEC (lista de emails abaixo).

gabinetedoministro@mec.gov.br,
chefiagm@mec.gov.br,
acsgabinete@mec.gov.br,
secadi@mec.gov.br,
educacaoespecial@mec.gov.br,
direitosecidadania@mec.gov.br

O estatuto do saber pedagógico

O que vamos ler?

VARELA, J. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, T. T. (Org.). O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 87-96.

Clique: O_Estatuto_do_Saber_Pedagógico para fazer download.

Um pouco sobre o texto:

Revisitando um passado nada distante na história humana, vemos que a atual organização das escolas é fruto de um processo que Julia Varela (1994) define como “pedagogização dos conhecimentos”.

No intuito de formar bons cristãos, os jesuítas sentiram a necessidade de estabelecer o ensino em lugares fechados – uma forma de controle, sem dúvida – e também de organizar, padronizar e normatizar o que deveria ser ensinado, levando-se em consideração uma suposta capacidade (atribuída pelos próprios jesuítas) dos educandos. Isso os afastaria de possíveis desvios morais.

Esse processo de pedagogização dos conhecimentos e de controle dos sujeitos (bons cristãos em formação) fez com que diversos autores e suas obras fossem sumariamente excluídos do repertório a ser apresentado aos alunos – ou convenientemente censurados.

Ao mesmo tempo, a escola colocava os alunos como seres não autônomos, ainda por fazer, rasos, subordinados ao mestre (VARELA, 1994, p. 88). Os jesuítas estabeleceram a si mesmos como autoridades morais, verdadeiros condutores do rebanho, tirando dos educandos toda e qualquer possibilidade de autonomia. Eram os “transmissores da reta doutrina”, como destaca Julia Varela em seu texto.

O “saber pedagógico” surge de práticas, de procedimentos e de técnicas gradualmente aperfeiçoados, que conferiam aos estudantes e aos saberes uma natureza moralizada e moralizante. A manutenção da ordem instituída pela escola utilizou expedientes ainda conhecidos por todos nós até hoje em que

[…] a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos (Id., p. 89).

A escola, partir do século XVIII, como afirma a mesma autora referindo-se a Foucault, passou a ser uma instituição legitimada pelo Estado para controlar os conhecimentos, com a finalidade de exercer poder político sobre os cidadãos. A disciplinarização dos saberes era uma forma de forjar sujeitos aos moldes do capitalismo, sujeitos morais, dóceis e úteis ao mesmo tempo:

Foucault deu um passo adiante nesta direção ao mostrar como a disciplinarização dos saberes esteve intimamente ligada, a partir do século XVIII, a modos de subjetivação específicos, à formação não somente dos capitalistas, mas também dos produtores (Id., p. 92).

Assim, disciplinar, classificar, hierarquizar e normalizar os sujeitos foi determinante, segundo Foucault (1987, 1992), para o triunfo da revolução industrial ocorrida à época.

A autora, então, pontua um fenômeno interessante decorrente de todo esse processo: as disciplinas foram técnicas de adestramento capazes de conferir aos estudantes uma postura naturalizada de aprendizes, fazendo-se, com o tempo, desnecessários os mecanismos de repressão.

O poder deixou de ser exterior e passou a ser internalizado pelos escolares como algo inerente do processo de aprendizagem. Hoje, quando descrevemos uma escola, mesmo que não digamos de que lugar falamos, ela pode ser facilmente identificada por elementos que lhe conferem o estatuto de ambiente normalizador de pessoas.

Filas, sinal sonoro, cadeiras e carteiras enfileiradas, o professor à frente, comandando a aula, e a presumida submissão do aprendiz frente ao poder do professor, submissão denominada como disciplina, manifestada em forma de silêncio nas aulas e respeito às regras.

Texto de Meire Cavalcante.

Recomendação do MPF ao MEC quer evitar desmonte na PNEEPEI

Do site do MPF

A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), do Ministério Público Federal, enviou nesta sexta-feira (29/6) ao ministro da Educação, Rossieli Soares da Silva, recomendação para que a pasta se abstenha de produzir qualquer alteração na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) que esteja em desconformidade com os parâmetros constitucionais e legais que tratam do tema.

Recentemente, o Ministério da Educação anunciou a intenção de implementar reforma na atual política de educação inclusiva, que foi instituída em 2008 e orienta o atendimento a estudantes com deficiência em escolas públicas e privadas em todo o Brasil. Denúncias feitas à Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão detalham que a proposta em debate pelo MEC abandona a inclusão na rede regular de ensino como perspectiva central de abordagem. A medida afronta o que determina os atuais marcos legais que regem o tema – como a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a própria Constituição Federal.

No documento encaminhado ao MEC, o órgão do Ministério Público Federal recomenda, também, que  toda a alocação de recursos públicos a essa área deve ser feita com vistas à ampliação e melhoria da educação inclusiva na rede regular de ensino, em todos os seus níveis. O MPF também orienta a pasta que, antes da submissão a consulta pública de qualquer proposta de alteração da PNEEPEI, deverão ser previamente ouvidos os estudantes com deficiência em seus diversos recortes: gênero, raça, orientação sexual, classe, região geográfica e nível de ensino, entre outros.

O Ministério da Educação tem prazo de dez dias úteis para informar o Ministério Público Federal acerca das medidas adotadas para o cumprimento das ações estabelecidas na Recomendação. O documento é assinado pela procuradora federal dos Direitos do Cidadão, Deborah Duprat, e pelo procurador da República Fabiano de Moraes, que é coordenador do Grupo de Trabalho Inclusão da Pessoa com Deficiência, da PFDC.

Direito à inclusão
A concretização do direito das pessoas com deficiência à educação deve ser assegurara por meio de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis – incluindo pré-escola, ensino fundamental, médio e superior, treinamento vocacional e educação continuada, atividades extracurriculares e sociais.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – incorporada no Brasil com status de norma constitucional – determina que as pessoas com deficiência não podem ser excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência, e que devem receber o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.

O direito a uma educação inclusiva também está assegurado na Lei Brasileira de Inclusão (Nº 13.146/2015), que em seu art. 28 consolida, expressamente, o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva. O documento aponta que cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.

Números
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva constitui um marco na garantia da matrícula das pessoas com deficiência nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado. De acordo com o Censo Escolar/Inep, entre 2003 e 2017 o acesso à escola regular de estudantes que antes cursavam a educação especial evoluiu de 504 mil matrículas para a 1,06 milhão.

A inclusão de pessoas com deficiência no ensino comum respondeu a um forte investimento do Estado brasileiro na área. Entre 2003 e maio de 2016, a partir da adesão de secretarias estaduais e municipais de educação, foi efetuado um vultoso investimento em ações de inclusão e acessibilidade nas redes públicas de ensino.

Em todo o Brasil, já foram implantadas  mais de 42 mil salas de recursos multifuncionais – com equipamentos, materiais pedagógicos, recursos e mobiliários, abrangendo 93% dos municípios. Entre 2007 e 2014, um total de 98.550 educadores em todo o País também receberam capacitação na área, por meio do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação. Pelo menos 30 universidades também já contam com a oferta de cursos de Letras/Língua Brasileira de Sinais (Libras), com 2.250 vagas anuais para professores e tradutores/ intérpretes.

Em termos recursos financeiros, os investimentos públicos ultrapassam a centenas de milhões. Foram cerca de R$ 314 milhões aplicados na aquisição e entrega de 2.307 veículos de transporte escolar acessível para 1.437 municípios brasileiros. Outros R$ 522 milhões foram destinados a 57,5 mil escolas públicas para a implementação de projetos voltados à acessibilidade desses espaços e a instalação de núcleos e ações de acessibilidade na educação superior demandou, ainda, um investimento de R$ 53,6 milhões.

MEC recebe reivindicações contra desmonte da PNEEPEI

Diante da ameaça de desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) levaram ao Ministro da Educação Rossieli Soares da Silva uma carta com reinvindicações para a manutenção e fortalecimento da PNEEPEI. Além disso, exigiu transparência no que diz respeito aos documentos elaborados pelo MEC com a finalizada de alterar a Política.

Na reunião, foram apresentados os pontos mais preocupantes apontados no DOCUMENTO TÉCNICO: Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Também foi entregue uma cópia da pesquisa A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e da página do abaixo-assinado em defesa da Política, que já tem mais de 10 mil assinaturas.

 

***

 

EM DEFESA DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Brasília, 20 de junho de de 2018.

 

A Sua Excelência Ministro
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 8º Andar, Gabinete
70.047-900- Brasília/DF

 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC, 2008) constitui um importante marco para a garantia da inclusão de estudantes da Educação Especial nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado (AEE). Suas bases legais estão firmadas na Constituição Federal de 1988, que trata os alunos titulares da Educação Especial nos dispositivos referentes à Educação em geral (a matéria, no texto constitucional anterior, era tratada no âmbito da assistência social). Esse fato constituiu um avanço significativo para a educação desses alunos e tem sido pouco enfatizado, quando se trata de se definir o lugar em que os mesmos devem ser formados.

Desde sua promulgação, outros marcos legais foram se somando à Constituição de 1988, dentre os quais se destaca a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006),  que consolidou princípios e diretrizes que alteraram a concepção da deficiência e, por consequente, os serviços destinados a esse grupo social.

O Brasil ratificou essa Convenção com equivalência de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº186/2008 e do Decreto da Presidência da República nº 6.949/2009. O Art. 24 da CDPD estabelece o compromisso dos Estados-parte com a garantia do acesso à educação das pessoas com deficiência em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e com a adoção das medidas de apoio necessárias a sua participação, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

É importante destacar a construção democrática e os principais aspectos relativos à implementação da PNEEPEI, enquanto política pública transformadora:

  • A PNEEPEI contribuiu para transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, fortalecendo as ações de discussão e de formação das gestões públicas e das equipes pedagógicas das escolas brasileiras;
  • Para isso, os sistemas de ensino municipais, estaduais e do DF subsidiados técnica e financeiramente por meio do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, um sistema com cerca de 140 municípios-polos e suas abrangências.
  • O Programa foi lançado em 2003, cinco aos antes da publicação da PNEEPEI. Foram realizados seminários em todo o país, que permitiram o início da elaboração das bases da PNEEPEI;
  • Foi criado um Grupo de Trabalho do Ministério da Educação, nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
  • Esse GT foi responsável por conduzir o processo de elaboração, discussão e finalização do texto da PNEEPEI, cujo texto-base foi amplamente trabalhado em reuniões técnicas, em 5 seminários nacionais (nas 5 regiões) e nos seminários locais promovidos em todo país;
  • Tal processo envolveu a articulação com instituições formadoras e gestões públicas de todo o país, promovendo o aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobre as práticas pedagógicas e de gestão.
  • A PNEEPEI compreendeu o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas de ensino e promoveu: a implantação de 42 mil Salas de Recursos Multifuncionais para a realização do atendimento educacional especializado nas escolas regulares; a destinação de recursos para projetos de acessibilidade em 57,5 mil escolas públicas; a aquisição e entrega de 2.307 ônibus para o transporte escolar acessível nas redes públicas de ensino; a implantação e a oferta do curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais – Libras em 30 universidades e de núcleos de acessibilidade em 63 instituições federais de educação; a produção de livros em Braille e nos formatos digitais acessíveis; a implantação dos núcleos de formação e produção de materiais acessíveis nas áreas da deficiência visual, da deficiência auditiva e altas habilidades/superdotação; a criação do BPC Escola, para o acompanhamento do acesso à escola das pessoas com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiárias do Benefício da Prestação continuada – BPC.

Ações de tal vulto e complexidade demandam muito, seja em termos de esforços de convencimento, esclarecimento, mudanças de atitudes, acomodações de todo o tipo – burocráticas, políticas – mas, principalmente, transformações nas práticas educativas. O tempo para que se consiga avançar no pretendido por uma escola para todos não é medido apenas em anos, mas em poder e força da experiência de seus praticantes. Esse tempo é subjetivo, mas é preciso subsidiá-lo objetivamente, com financiamento, com apoio direto às escolas e, também, por vontade política. Apesar de todos esses desafios, a realidade dos sistemas de ensino vem se modificando e a sociedade se mobiliza em defesa da educação inclusiva e do direito à não discriminação. Além da evolução do acesso à escola, a matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum, que em 2003 era de apenas 24% do total, em 2017 passou a representar 84%, conforme dados do Censo Escolar (INEP/MEC).

 

Pesquisa nacional do MEC
Essa ação foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e coordenada pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (IPDSC), no âmbito da cooperação internacional da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). O resultado foi publicado em dezembro de 2014.

A pesquisa envolveu 48 municípios-polos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade de todas as regiões brasileiras. Foram entrevistadas as pessoas diretamente envolvidas nas escolas: professores de AEE, professores do ensino básico em todas as suas etapas, gestores dessas escolas, coordenadores de Educação Especial dos municípios estudados, além de pais de alunos com e sem deficiência, matriculados nas escolas onde a pesquisa foi realizada. Foram coletados 3.570 depoimentos em 96 escolas, à luz de uma metodologia qualiquantitativa denominada Discurso do Sujeito Coletivo. As conclusões da pesquisa evidenciam uma alteração do entendimento secular sobre a pessoa com deficiência e sobre o seu lugar no processo educacional. Essa alteração desloca, igualmente, o professor da Educação Especial, que deixa de atuar em um ambiente restritivo (classes e escolas especiais) e passa a enfrentar os desafios inerentes ao seu papel em escolas comuns inclusivas.

Na pesquisa, 81,18% dos entrevistados responderam que indicariam a matrícula na escola comum aos pais de crianças com deficiência. Pode-se inferir que as percepções e posições dos sujeitos sobre a inclusão escolar estão ancoradas na convicção do direito de todos à educação, e nos ganhos que a educação inclusiva traz aos estudantes com e sem deficiência do ponto de vista pedagógico, da socialização e da aprendizagem de valores. Além disso, 89,14% dos entrevistados perceberam ganhos na vida dos profissionais da educação, dos pais e estudantes que vivenciam o processo de inclusão. O levantamento mostrou entraves, desafios, dificuldades, o que é natural na implementação de uma política pública de grande porte como a PNEEPEI. Mas é inegável o avanço em relação à percepção e à certeza de que o lugar da pessoa com deficiência é na escola comum.

Tais evidências são provocadoras e demandam novas investidas no campo político e educacional. Uma delas é o aprofundamento do papel da Educação Especial como modalidade que apoia o processo de inclusão na escola comum, de forma que os professores do AEE não se constituam em um suporte para adequar os alunos às concepções e práticas pedagógicas conservadoras vigentes, mas para questioná-las. A outra, diz respeito às formações inicial e continuada de professores do ensino comum e especial, que precisam ser igualmente fortalecidas e reorientadas segundo os princípios da educação inclusiva, de modo a suplantar de vez os resquícios do modelo segregacionista ainda presente nas práticas educacionais e os discursos que vinculam o AEE à reabilitação e às práticas de ensino diferenciadas, com base na condição de deficiência de alguns alunos.

 

Nosso objetivo
Neste documento, nosso objetivo é a garantia da continuidade da PNEEPEI, norteando as Secretarias de educação de todo o país no sentido de avançar nas mudanças desejadas para que as nossas escolas se tornem ambientes de ensino de qualidade, justos e democráticos e, em consequência, inclusivos. Há que se reconhecer o trabalho que até hoje a PNEEPEI tem semeado e garantido nos sistemas educacionais brasileiros. Nenhum retrocesso ou desmonte desse trabalho pode ser admitido. A orientação inclusiva trazida pela PNEEPEI à educação brasileira deve ser reconhecida no seu mérito irrefutável de promover um desafio ao conservadorismo de nossa educação, que qualquer governo deveria se orgulhar e se empenhar para, a partir dessa bandeira, buscar novos caminhos para a educação em todos os seus níveis – do ensino básico ao ensino superior. Trata-se de uma política de Estado.

As políticas de educação básica precisam igualmente se basear no acervo de contribuições oferecido pela Educação Especial dos tempos atuais, para que possam questionar o que têm proposto como soluções para a melhoria do ensino brasileiro. Um ensino que não considera a diferença de cada aluno, jamais alcançará o nível de excelência que temos de buscar para a nossa educação. Toda homogeneização, toda solução que desconsidera essa especificidade dos seres humanos está fadada ao fracasso.

São essas as preocupações e os motivos que nos trazem para uma discussão aberta e relevante, que não tenha qualquer outro sentido a não ser a busca de um entendimento sobre um projeto educacional que precisa se manter, para que não marque mais um retrocesso na história de nossa educação.

 

Sobre a proposta de reforma
Causa-nos preocupação a anunciada reforma dessa Política pela SECADI/MEC, pois a pasta não divulgou um texto base que explicite os fundamentos teóricos da política que defende. Entretanto, na análise dos slides da SECADI que mostram alguns tópicos da proposta que pretende homologar por meio de consulta pública, compreende-se que não se trata de “atualização” da Política e, sim, de uma alteração em relação à concepção de deficiência e à perspectiva inclusiva da educação especial.

A SECADI justificou que fez um diagnóstico que aponta a necessidade de reforma da PNEEPEI e que há uma defasagem dessa Política em relação à legislação. Esses argumentos precisam ser esclarecidos. Primeiramente, a PNEEPEI está em total acordo com a Constituição Federal, com o Decreto nº 6949/2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão – Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) e não cabe ao MEC qualquer recuo em relação a sua implementação. A SECADI/MEC também não explicitou qual a base legal que utiliza para propor um retorno ao modelo de modalidade substitutiva ao ensino comum.

Segundo, a gestão da pasta não permitiu o acesso aos resultados das consultorias contratadas para subsidiar sua proposta de modificação da Política, mesmo mediante solicitação via Lei de Acesso à Informação. No mais, a pesquisa nacional acima mencionada A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi desconsiderada pela gestão da SECADI/MEC.

Acrescentamos, finalmente, um resumo de nossas reivindicações, no sentido de conhecer as razões pelas quais essa Secretaria está propondo a mudança da PNEEPEI, dado que isso não foi possível, por ora, via Lei de Acesso à Informação.

 

Sobre nossas reinvindicações
Considerando que o governo federal não pode retroceder no cumprimento do direito à educação das pessoas com deficiência; que a PNEEPEI é uma conquista histórica da sociedade brasileira; e que há falta de transparência no processo de “atualização” da PNEEPEI, solicitamos que o Ministério da Educação:

  1. Não altere a PNEEPEI, que está em plena implementação e que, em seu décimo ano de execução, já apresenta avanços significativos, analisados por importantes instituições de pesquisa em educação, por organismos de acompanhamento das políticas públicas e pelo monitoramento da ONU sobre o cumprimento da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
  2. Assegure a transparência dos serviços de consultoria e permita o acesso, na íntegra, aos produtos contratados pela SECADI/MEC e respectivos pareceres de aprovação, no âmbito dos seguintes editais: PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 12/2016 – Republicação; PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 14/2016; PROJETO 914BRZ1042.7 EDITAL Nº 02/2016; e PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 15/2016, possibilitando que a instituições como o LEPED analisem os resultados desses trabalhos que embasaram as percepções da SECADI/MEC sobre a PNEEPEI;
  3. Que suste qualquer ação para alterar a PNEEPEI até que seja feita a análise de todo o material dessas consultorias pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e demais instituições de pesquisa em educação envolvidas com o direito à educação inclusiva;
  4. Garanta a continuidade e o fortalecimento dos programas de pesquisa, formação continuada de professores e de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino, ampliando as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os estudantes.

 

Assinam esse documento:

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Lenir Santos
Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FEBASD)

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