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Profissional de apoio e segundo professor: da intenção de incluir à prática de excluir

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Autoras: Eliane de Souza Ramos*; Maria Isabel S. Dias Baptista*; Maria Teresa Eglér Mantoan**; Meire Cavalcante*

 

Introdução

A inclusão escolar como um direito constitucional vem se consolidando no Brasil ao longo das últimas duas décadas, por meio da implementação de políticas públicas coerentes com o avançado marco legal brasileiro.

A compreensão da escola comum como um direito inalienável, indisponível e incondicional foi, ao longo dessas décadas, sendo difundida em toda a sociedade. Hoje, a maioria absoluta da população entende a inclusão não apenas como um direito, mas como uma conquista que faz com que a qualidade da escola melhore para todos que nela convivem, ensinam e aprendem.

Segundo pesquisa recente, realizada pelo Instituto Datafolha, encomendada pelo Instituto Alana, 86% dos entrevistados afirmaram que as escolas ficam melhores quando incluem alunos em situação de deficiência (ALANA, 2019). Além disso, 76% “acham que esses alunos aprendem mais ao lado de crianças ‘sem’ deficiência”. Outra informação relevante trazida pela pesquisa é que a população já deixou de acreditar em um grande mito sobre o tema: 68% disseram ser contrários à afirmação de que “a criança ‘com’ deficiência em sala atrasa o aprendizado das ‘sem’ deficiência”. A pesquisa foi realizada entre 10 e 15 de julho de 2019, teve abrangência nacional e entrevistou 2.074 pessoas, em 130 municípios. Esse material dá a noção do quanto o Brasil evoluiu na garantia do direito à educação.

No entanto, é fundamental que algumas questões delicadas sejam abordadas, para que um direito humano tão essencial não sofra retrocessos travestidos de “direitos”. Por isso, o texto que ora apresentamos buscará abordar o papel do profissional de apoio, do segundo professor e dos profissionais da área clínica no processo de inclusão escolar. 

O tema é urgente e fundamental para o atual momento da educação brasileira, em que o próprio Ministério da Educação busca alterar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em que surgem diversos projetos de lei no mesmo sentido. De acordo com essas pretendidas mudanças, o profissional de apoio torna-se um forte agente de exclusão educacional, disfarçado de “mecanismo de busca por mais direitos”.

 

Um “cuidador” para cada aluno com deficiência?

Nas escolas, nos sistemas de ensino e, inclusive, entre os agentes públicos do sistema de justiça, é cada vez mais crescente a ideia de que todo estudante em situação de deficiência necessitaria de um profissional de apoio que lhe acompanhe em todas as atividades escolares. A denominação desse profissional varia muito de uma rede de ensino para outra, mas, em geral, são utilizados termos como “cuidador”, “segundo professor”, “profissional de apoio”, “auxiliar de inclusão”, “mediador”, “estagiário da inclusão”, “bi-docente”, “co-docente”, entre outros.

Na legislação e documentos técnicos vigentes, além do professor de sala comum (professor regente), o termo utilizado para esse agente do processo de inclusão escolar é “profissional de apoio”. Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. É fundamental ressaltar, portanto, que esse profissional não pode ser entendido como necessário simplesmente pelo fato de o estudante viver uma situação de deficiência.

Muitas escolas e famílias têm vinculado a presença de um “acompanhante”, mesmo que isso não seja absolutamente necessário. Nesse sentido, o que deveria ser um recurso de acessibilidade se torna uma barreira para o aluno, que, além de conviver com as inúmeras barreiras que são produzidas na escola e fora dela, se vê diante de um profissional que, quando não impede, dificulta muito a convivência, a interação e a produção de conhecimentos com seus colegas, funcionários da escola e professores. 

Esse “profissional de apoio” frequentemente substitui o papel do professor da sala e, por se dedicar quase que exclusivamente ao cuidado e à intervenção pedagógica de um aluno específico, a partir do Modelo Médico (1) da deficiência, dificulta o desenvolvimento da autonomia do estudante, criando dependência, comprometendo a sua autoestima e até criando certo constrangimento.

 

O profissional de apoio: aspectos legais

A Lei Nº 12.764 (BRASIL, 2012), em seu Art. 3º, parágrafo único, assegura aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), são:

“[…] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (BRASIL, 2009a).

Para ajudar a compreender o papel desse profissional previsto na Lei de 2012, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica Nº 24 (BRASIL, 2013). De acordo com  o documento, destaca-se que esse apoio:

    • Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
    • Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
    • Não é substitutivo à escolarização ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais e demais atividades escolares;
    • Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.

Ainda segundo a Nota Técnica, a organização dos serviços de apoio deve ser prevista considerando o desenvolvimento pessoal e social do estudante e suas potencialidades, cuidando para que não restrinja sua participação em ambientes e/ou atividades em razão da deficiência.

Outro marco legal importante que versa sobre o assunto é a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Em seu Art. 28 Inc. XVI, o profissional de apoio é definido da seguinte maneira:

[…] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

O texto acima deixa explícito que o profissional que oferta o apoio não pode, em hipótese alguma, substituir o papel do professor, seja de sala de aula ou de educação especial, ou do profissional da área clínica, já que se tratam de profissões legalmente estabelecidas.

Não há, assim, exigência de formação específica e genérica a esses profissionais, uma vez que as orientações necessárias ao seu trabalho se referem ao caso específico de cada estudante, em relação apenas à alimentação, higiene, comunicação ou locomoção. Essas orientações provém da articulação contínua da escola com a família e os profissionais de outras áreas envolvidos. Tal articulação é realizada a partir da atuação dos serviços da educação especial na escola comum.

A formação desse profissional deve ser, portanto, continuada e intrinsecamente relacionada ao Projeto Político e Pedagógico das escolas e aos programas de formação dos sistemas de ensino. Assim, formações sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, Direitos Humanos, Acessibilidade, Inclusão e outros assuntos referentes ao tema podem e devem ser ofertados no âmbito dos sistemas de ensino, a todos os profissionais que atuam na educação, incluindo os profissionais de apoio, que se beneficiam desses conhecimentos.

Diante da crescente judicialização dessa questão (muitas famílias, orientadas, inclusive, por educadores e profissionais da saúde, recorrem ao poder judiciário para exigir a presença desse acompanhante), é importante que os agentes da justiça também tenham clareza do papel deste profissional e das circunstâncias em que ele realmente se faz necessário. Além disso, operadores do direito precisam conhecer os riscos que a presença indiscriminada desse profissional na escola pode provocar no desenvolvimento desses estudantes, conforme veremos nos tópicos a seguir.

Sabemos que as “realidades” escolares são muitas no Brasil, especialmente no que tange à acessibilidade e à inclusão. Todavia, é recomendável que o agente da justiça conheça, por meio do diálogo com os responsáveis pelas escolas e redes de ensino, o caso em estudo antes que emita parecer sobre a questão. Tal procedimento evitará equívocos nas tomadas de decisão.

 

Inserção do profissional de apoio: ponderações

A oferta de um profissional que tenha como atribuição “apoiar” alunos em situação de deficiência na escola comum tem sido difundida pelo Brasil afora como a principal “solução” para a inclusão escolar desses alunos.

três perspectivas que merecem ser amplamente debatidas e consideradas antes que se defenda a inserção de um profissional de apoio em turmas comuns: i) a do aluno em situação de deficiência; ii) a da equipe escolar, especialmente a do professor da sala; e iii) a da família.

Sobre a perspectiva do aluno, é consenso que a escola comum deve oportunizar situações de ensino e de convivência nas quais alunos e professores pesquisem, investiguem, explorem, comparem, bem como compartilhem seus pontos de vista, criações, conhecimentos e sentidos construídos a partir de um mesmo objeto de estudo, ou de uma experiência vivida. Para isso, é necessário que haja interação e comunicação entre alunos e professores.

Quando um aluno se mostra sensível ao toque, à voz e a outros sons que são produzidos na escola, ou ainda quando esse aluno não se faz entender pela fala e, por vezes, demonstra não compreender o conteúdo comunicado por seus colegas e professores, instala-se uma barreira comunicacional. 

A presença de um adulto que tem como função “apoiar” tal aluno diária e integralmente na escola comum faz com que essa barreira se “camufle”, pois esse profissional acaba por atribuir sentidos aos olhares, gestos e até aos movimentos involuntários, entendendo-os como expressão da linguagem do “aluno apoiado”, sem que haja “espaço” para que colegas e professores também o façam. Esse profissional de apoio passa a “compreender” o que “o aluno apoiado” deseja comunicar e assim se cria e fortalece uma relação que dificulta e até impede que colegas de turma e professores construam canais de comunicação e de interação pelos quais todos se façam entender.

Nessa situação, quais são as possibilidades de pesquisa, investigação, exploração, compartilhamento de conhecimentos e de sentidos do aluno que está sendo “apoiado” na escola comum? Quem são os seus interlocutores nessa escola? Com quem ele realiza as atividades escolares, o “recreio”, dentre tantas outras experiências oportunizadas a todos os seus colegas?

Gradativamente, o “profissional de apoio” se torna indispensável. A presença “do aluno apoiado”, sem esse profissional, passa a ser considerada pela equipe escolar inviável, por vezes “impossível”. Isso ocorre porque a situação de comunicação desfavorável pela presença de barreiras que se colocam entre alunos e professores não está sendo devidamente trabalhada, conforme apontam os pressupostos do Modelo Social (2) de entendimento da deficiência.

Além disso, a presença de um profissional de apoio contribui para que as barreiras de comunicação permaneçam invisíveis, fato esse que dificulta o trabalho do professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Recursos que teriam potencial para eliminar a barreira de comunicação identificada no estudo do caso quase sempre não fazem sentido em uma turma comum na qual um profissional de apoio media constantemente a relação entre alunos, funcionários e professores. Nesse processo equivocado, o AEE não alcança o seu propósito de eliminar barreiras, pois o ambiente é desfavorável ao bom desenvolvimento desse serviço, ao passo que o profissional de apoio vai se tornando indiscutivelmente indispensável para a permanência de alguns alunos na escola comum.

Nesse cenário, a formação acadêmica e cidadã do “aluno apoiado” se vê seriamente prejudicada, pois ele é diariamente impedido de viver boa parte das experiências que lhe oportunizariam a construção de sua autonomia e independência na escola, experiências essas, muitas vezes, asseguradas aos seus colegas. Assim, os profissionais de apoio têm ocupado um lugar central na construção de uma escola que se diz “inclusiva”, mas não o é, justamente porque cai na cilada da diferenciação que, ao fim das contas, provoca uma prática perversa de exclusão. Note-se que boa parte das escolas brasileiras têm profissionais de apoio, porém, nem todas têm professores de AEE.

Com relação à perspectiva da equipe escolar, especialmente a do professor comum, é uma tendência que esse último solicite a inserção de profissionais de apoio na escola, pois os efeitos do trabalho que realiza quase sempre são mais rápidos, imediatos, quando comparados ao desejável trabalho cotidiano de eliminação de barreiras a ser realizado por um professor de AEE, e que envolve alunos, funcionários, professores e gestores.

O trabalho do profissional de apoio não tem assegurado aos alunos que são público-alvo da educação especial o direito à diferença na igualdade de direitos. Quanto mais cresce um aluno, mais dependente de um profissional de apoio ele se torna. Quais desses alunos iniciam um ano letivo sendo “apoiados” e ao final desse ano já não mais “precisam” desse profissional? Há expectativa por parte da escola, da família e até mesmo “do aluno apoiado” de que ele possa contar com seus próprios recursos cognitivos, de linguagem, de comunicação, emocionais e sociais para permanecer e ter ganhos na escola e fora dela?

A presença de um profissional de apoio que intervém exclusivamente com determinados alunos na escola comum fere um dos princípios fundamentais do ensino, que é a coletividade. Interagindo minimamente com seus colegas e professores durante as atividades escolares, esses alunos passam a ter acesso a um ensino diferenciado e individualizado e, portanto, que os segrega, exclui e diferencia a partir da deficiência que neles é fixada.

Sob a perspectiva da família, é fundamental que os educadores mostrem a importância dessa dimensão coletiva da escola e alertem para o perigo que um profissional exclusivo pode representar para o desenvolvimento do estudante.

A escola também precisa estar atenta ao fato de que a família do aluno eternamente “apoiado” só terá a chance de conhecer a trajetória escolar de seu filho a partir da realidade limitante provocada por esse “apoio”. Por isso, dificilmente essa família conseguirá vislumbrar outras possibilidades de inserção na escola comum e na sociedade, pois a necessidade desse profissional se torna inquestionável.

Sem que acessem outros referenciais e outras possibilidades de atuação educacional e pedagógica, alguns alunos que são público-alvo da educação especial ingressam no ensino comum capazes de compor a escola com a sua diferença, contribuindo para que esse ambiente se transforme e se torne mais acessível, e saem desse ensino dependentes e convencidos da incapacidade de ser parte engajada e considerada na escola e na sociedade. Incapacidade essa produzida social, cognitiva e culturalmente por alguns, e perversamente neles fixada.

 

Profissionais da saúde na escola comum

Alguns professores da sala comum estão convencidos de que “não sabem ensinar” certos alunos que são público-alvo da educação especial, dentre eles os que têm o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Isso acontece porque esses professores cogitam existir metodologias específicas para o ensino de alguns alunos, em razão de uma síndrome, transtorno ou outras características que quase sempre são usadas para compor uma dada “categoria”, na qual são inseridos alunos que não correspondem ao modelo “ideal” de aluno.

Sabemos que uma categoria não corresponde às ilimitadas possibilidades de atualização e de evolução de um ser humano. Portanto, a defesa de métodos específicos que se assentam em uma “falta”, “dificuldade”, “incapacidade” ou “deficiência”, e que dão contorno a uma categoria estática, não se sustentam em termos teóricos, conceituais, filosóficos, educacionais, pedagógicos, sociais e de cidadania.

Parte da mídia, de pesquisadores e de lideranças políticas tem investido em discursos e ações que fazem o professor de sala comum se convencer de sua “incapacidade” para ensinar alunos que são público-alvo da educação especial. Uma dessas investidas consiste na inserção de profissionais de apoio que minam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum, pois, quando o AEE se faz atuante, as barreiras de comunicação, nas atitudes, dentre outras, vão sendo eliminadas, o que garantiria a plena participação dos alunos atendidos por esse serviço na escola comum, sem tutela, sem restrições, sem “currículos diferenciados e atividades adaptadas”.

O cotidiano escolar tem mostrado que as barreiras atitudinais e comunicacionais, quando não são devidamente trabalhadas pelo professor de AEE, a fim de que sejam eliminadas, produzem um ambiente que desfavorece alunos que não dispõem de meios convencionais para se comunicarem, como a fala. Essa prática tem levado alguns alunos com TEA (e outros alunos) a se expressarem por meio de comportamentos intensos, por vezes agressivos, o que torna inviável a convivência e a construção de conhecimentos em uma dinâmica cooperativa, colaborativa, sensível e afetiva. Como “saída” para esse problema que se instala, alguns pesquisadores e políticos recorrem equivocadamente ao profissional de apoio, mais uma vez induzindo a escola a abrir mão da possibilidade de se tornar mais acessível, à medida em que elimina as barreiras que produz, até que as deixe de produzir.

As barreiras de comunicação e outras identificadas na escola comum não têm a ver exclusivamente com TEA, mas com a resistência das equipes escolares e das famílias no acolhimento de novas formas de habitar um corpo, de interagir, de comunicar e de produzir saberes, que poderiam ser cultivadas entre todos da escola caso ela contasse com um adequado serviço de AEE. Quem defenderá a implementação do AEE alinhado à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nas escolas que se veem incapazes de hospedar e de ensinar alunos com TEA? Quem se beneficiará dessa defesa? Certamente, os alunos com TEA e seus colegas, pois viverão a construção de uma vida digna, autônoma e independente na escola comum.

Existem, porém, profissionais da área da saúde, entre eles psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, que, sendo orientados pelos pressupostos defasados e pouco contemporâneos do Modelo Médico de entendimento da deficiência (PALÁCIOS, 2008), defendem uma atuação direta na escola comum (as chamadas escolas-clínicas). Isso se configura como uma verdadeira confusão sobre o papel da escola. 

A natureza da escola é pedagógica e educacional. Os atendimentos clínicos contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento do estudante, mas devem ocorrer em ambientes próprios, pois são de natureza absolutamente distinta. Assim como as ações pedagógicas e educacionais não cabem ser realizadas na clínica, aquelas praticadas na clínica também não cabem ser realizadas na escola comum.

Esse entendimento é fundamental porque, estando boa parte das equipes escolares convictas de que não são “capazes” de ensinar certos alunos, o sistema educacional brasileiro se fragiliza e se abre à proposição nada consistente, acessível e inclusiva de que profissionais da área da saúde são indispensáveis na construção de uma escola para todos.

A escola comum precisa ser preservada da inserção de profissionais da área da saúde em seu ambiente educacional e pedagógico. Como proposição, referendamos a urgência de compreendermos que o professor de AEE, enquanto articulador de cada estudo de caso (BRASIL, 2009b) e das ações que dele emergem e são tecidas por todos os envolvidos com o aluno — o que inclui os profissionais da saúde, da assistência social, do conselho tutelar, do judiciário, famílias, dentre outros –, impulsiona práticas intersetoriais e democráticas, necessárias para uma condução articulada das ações em curso.

Aos profissionais da saúde, recomendamos que conheçam e atuem, para além do atendimento direto que realizam na clínica, na lógica do apoio matricial (CAMPOS, 2007), entendido como um arranjo inovador que coloca em contato profissionais de diferentes núcleos e campos de saber, sem hierarquizações. O trabalho intersetorial entre profissionais da saúde e da assistência social tem sido mais comum, porém, deve ser praticado em articulação com profissionais da educação, considerando que esses últimos podem tanto oferecer apoio matricial quanto recebê-lo.

 

Conclusão

Diante das ponderações apresentadas sobre o papel do profissional de apoio no contexto da escola inclusiva, é fundamental pontuar que a inserção deste profissional não pode se transformar em empecilho à participação plena de todos os alunos na escola comum.

Quanto mais forem criadas diretrizes que colocam barreiras ou mediadores (“segundo professor” em sala, “professor de apoio”) entre professores e alunos, mais se fortalece a ideia de que esses estudantes são “especiais” e “diferentes” e têm “necessidades especiais”. Assim, o professor comum tenderá a cultivar a ideia de que ele não é o profissional mais indicado para atendê-los. Esse processo corrói qualquer possibilidade de efetivar a inclusão escolar.

O Brasil já avançou muito nas últimas décadas, tanto em termos legais como em relação à compreensão da sociedade sobre a importância da inclusão. O momento exige passos adiante, não retrocessos. Por isso, é necessário produzir e divulgar documentos orientadores que reafirmem a capacidade dos professores em ensinar a todos os alunos. Tais documentos devem fortalecer os professores de sala comum, pois eles sabem, sim, ensinar todo e qualquer aluno. 

É preciso que novas produções, ações, programas, documentos, pesquisas e políticas públicas avancem para promover o que realmente impulsiona a inclusão, que é o conhecimento e o uso, no contexto da escola comum, dos recursos que possibilitam a participação, a acessibilidade, a autonomia, a compreensão e a comunicação entre professores e alunos, tais como: Comunicação Suplementar Alternativa (CSA), braile, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), recursos de informática, recursos tecnológicos de acessibilidade, Sistema FM, entre outros.

Urge lembrar que as diretrizes brasileiras já estabelecem a implementação de um serviço que leva à escola comum esse conhecimento especializado, que se refere à acessibilidade: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É por essa razão que não cabe ao AEE trabalhar questões de ordem pedagógica e curricular, pois estas já são trabalhadas em sala de aula, pelo professor. 

Se o professor da sala comum sabe alfabetizar uma criança, ele saberá alfabetizar uma criança com o Transtorno do Espectro do Autismo, por exemplo. O que faz muitos pensarem o contrário é a existência de dificuldades de comunicação com esse aluno. Nos momentos em que ele está agitado na sala de aula, o professor imagina que ele não será capaz de se alfabetizar. Mas, quando são inseridos recursos que eliminam essas barreiras de comunicação (papel do AEE), o professor começa a perceber que o aluno tem condições de construir conhecimentos, logo, de se alfabetizar.

O presente texto busca refutar a ideia de que “o professor de sala comum não sabe ensinar” ou “não está preparado” e que, por isso, é necessário um agente “mediador” para solucionar os problemas que, como exposto anteriormente, são decorrentes de barreiras do contexto escolar, e não provocados pela condição de deficiência. 

Afirmar que o professor não sabe ensinar alguns alunos e, ao mesmo tempo, divulgar a ideia de que esses mesmos alunos precisam de “apoio constante” é uma falácia perigosa e prejudicial à inclusão, pois abre brecha para que outros profissionais, da área da saúde, por exemplo, encontrem espaço para atuar dentro das escolas, misturando e confundindo práticas educacionais e pedagógicas com práticas clínicas no contexto escolar. Nesse processo ocorre a deletéria desqualificação do ofício de ser professor e, por consequência, a desqualificação da escola brasileira.

 

**Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

*Pesquisadoras do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

 

Notas:

(1) O Modelo Médico, em síntese, entende a deficiência como uma condição exclusivamente do indivíduo, algo passível de estudos específicos, tratamento, “cura” e atendimentos especializados voltados à adequação e à adaptação da pessoa com deficiência ao contexto social e escolar. Com base nesse entendimento, os ambientes e as atitudes de toda a sociedade seguem inalterados e apenas as pessoas com deficiência “selecionadas” por especialistas de diferentes áreas podem ser “integradas” aos ambientes sociais comuns a todos, dentre os quais a escola e o trabalho (MANTOAN, 2018).
(2) Segundo o Modelo Social, a condição de deficiência é compreendida como algo essencialmente oriundo do contexto social. A deficiência deixa, portanto, de ser um problema exclusivamente do sujeito e passa a ser uma questão de acessibilidade e de quebra de barreiras sociais preexistentes a esse sujeito e que precisam ser removidas. O Modelo Social considera, portanto, a deficiência do meio, do que é externo ao sujeito, para definir a inserção deste em ambientes de vida escolar, de lazer, no seu território, na família, no trabalho (MANTOAN, 2018). A pessoa vive conforme o que lhes proporcionam esses ambientes, afirmou Vincent Assante, ainda em 1976, quando membro do Conselho Econômico e Social da França e autor do relatório “Situação de Deficiência e Quadro de Vida” (PLAISANCE, 2010).

 

 

Referências

ALANA. O que a população brasileira pensa sobre Educação Inclusiva. Pesquisa Datafolha encomendada pelo Instituto Alana. São Paulo: Alana, 2019.

BRASIL. Decreto N. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 2009a.

BRASIL. Lei N. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da União, 2012.

BRASIL. Lei N. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução No. 04 CNE/CEB. Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2009b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica N. 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAMPOS, G.W.S.; DOMITTI, A.C.. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde. Cad. Saúde Pública,  Rio de Janeiro , v. 23, n. 2, p. 399-407, Fev. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2007000200016&lng=en&nrm=iso&gt;. Acesso em 18  Out.. 2019.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Campinas: Leped/FE/Unicamp, 2018.

PALACIOS, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación em la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI, 2008.

PLAISANCE, Eric. Ética e inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, Abr. 2010

Manual ajuda a verificar a acessibilidade da sua escola

manual

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, publica o Manual de Acessibilidade Espacial
para Escolas, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementação de uma política pública de promoção da acessibilidade em todas as escolas, conforme preconiza o Decreto-lei nº 5.296/2004.

Historicamente, as escolas públicas não foram organizadas para atender as diferenças, o que gerou a exclusão social e educacional das pessoas com deficiência. Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), à luz da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), orienta os sistemas de ensino para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que assegurem o direito de todos à educação.

Nesse contexto, o MEC/SEESP implementa o Programa Escola Acessível que apoia projetos de acessibilidade dos prédios escolares, os quais visam promover tanto a adequação arquitetônica quanto a dos mobiliários e da sinalização.

Esta obra apresenta as condições de acessibilidade, previstas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) – NBR 9050/2004, e explicita os critérios de acessibilidade a serem observados no planejamento do espaço escolar. São detalhados, por intermédio de textos e ilustrações, os diferentes ambientes da escola. Há, também, orientações para a
eliminação das barreiras e para a garantia do acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos.

Assim, espera-se que as informações contidas neste documento contribuam para o desenvolvimento inclusivo das escolas, no sentido de efetivar o direito de acesso e de participação dos alunos com deficiência, bem como de toda a comunidade escolar, fortalecendo a gestão democrática.

Faça aqui o download:  Manual de Acessibilidade Espacial Escolas

 

O estatuto do saber pedagógico

O que vamos ler?

VARELA, J. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, T. T. (Org.). O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 87-96.

Clique: O_Estatuto_do_Saber_Pedagógico para fazer download.

Um pouco sobre o texto:

Revisitando um passado nada distante na história humana, vemos que a atual organização das escolas é fruto de um processo que Julia Varela (1994) define como “pedagogização dos conhecimentos”.

No intuito de formar bons cristãos, os jesuítas sentiram a necessidade de estabelecer o ensino em lugares fechados – uma forma de controle, sem dúvida – e também de organizar, padronizar e normatizar o que deveria ser ensinado, levando-se em consideração uma suposta capacidade (atribuída pelos próprios jesuítas) dos educandos. Isso os afastaria de possíveis desvios morais.

Esse processo de pedagogização dos conhecimentos e de controle dos sujeitos (bons cristãos em formação) fez com que diversos autores e suas obras fossem sumariamente excluídos do repertório a ser apresentado aos alunos – ou convenientemente censurados.

Ao mesmo tempo, a escola colocava os alunos como seres não autônomos, ainda por fazer, rasos, subordinados ao mestre (VARELA, 1994, p. 88). Os jesuítas estabeleceram a si mesmos como autoridades morais, verdadeiros condutores do rebanho, tirando dos educandos toda e qualquer possibilidade de autonomia. Eram os “transmissores da reta doutrina”, como destaca Julia Varela em seu texto.

O “saber pedagógico” surge de práticas, de procedimentos e de técnicas gradualmente aperfeiçoados, que conferiam aos estudantes e aos saberes uma natureza moralizada e moralizante. A manutenção da ordem instituída pela escola utilizou expedientes ainda conhecidos por todos nós até hoje em que

[…] a disciplina e a manutenção da ordem nas salas de aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão de conhecimentos (Id., p. 89).

A escola, partir do século XVIII, como afirma a mesma autora referindo-se a Foucault, passou a ser uma instituição legitimada pelo Estado para controlar os conhecimentos, com a finalidade de exercer poder político sobre os cidadãos. A disciplinarização dos saberes era uma forma de forjar sujeitos aos moldes do capitalismo, sujeitos morais, dóceis e úteis ao mesmo tempo:

Foucault deu um passo adiante nesta direção ao mostrar como a disciplinarização dos saberes esteve intimamente ligada, a partir do século XVIII, a modos de subjetivação específicos, à formação não somente dos capitalistas, mas também dos produtores (Id., p. 92).

Assim, disciplinar, classificar, hierarquizar e normalizar os sujeitos foi determinante, segundo Foucault (1987, 1992), para o triunfo da revolução industrial ocorrida à época.

A autora, então, pontua um fenômeno interessante decorrente de todo esse processo: as disciplinas foram técnicas de adestramento capazes de conferir aos estudantes uma postura naturalizada de aprendizes, fazendo-se, com o tempo, desnecessários os mecanismos de repressão.

O poder deixou de ser exterior e passou a ser internalizado pelos escolares como algo inerente do processo de aprendizagem. Hoje, quando descrevemos uma escola, mesmo que não digamos de que lugar falamos, ela pode ser facilmente identificada por elementos que lhe conferem o estatuto de ambiente normalizador de pessoas.

Filas, sinal sonoro, cadeiras e carteiras enfileiradas, o professor à frente, comandando a aula, e a presumida submissão do aprendiz frente ao poder do professor, submissão denominada como disciplina, manifestada em forma de silêncio nas aulas e respeito às regras.

Texto de Meire Cavalcante.

Inclusão escolar: a revolução de 2003 a 2016 que vamos lutar para defender

Diante do golpe de estado em curso no Brasil, que afastou na data de hoje a presidenta Dilma Rousseff, legitimamente eleita por 54 milhões de votos, o Fórum Nacional de Educação Inclusiva manifesta seu repúdio aos agentes deste ataque à democracia. Em artigo recente publicado pelo Portal Inclusão Já!, de autoria das coordenadoras do Fórum Claudia Grabois e Meire Cavalcante, ficou expresso o posicionamento de defesa do estado democrático de direito e de resistência intransigente frente a esse processo odioso, atolado em injustiça, corrupção, traição e cerceamento de direitos.

As conquistas dos últimos 13 anos no campo da educação inclusiva são fruto de muita luta. O movimento da sociedade civil organizada esteve sempre alerta, pronto para o enfrentamento das forças que insistem em manter o Brasil no atraso, na ignorância, na exclusão. É importante lembrar que o povo brasileiro escolheu UM PROJETO de país, traçado por políticas públicas efetivas. O projeto que será imposto aos brasileiros a partir de hoje em decorrência do golpe de estado não tem legitimidade e não prosperá.

Não permitiremos que o novo governo, ilegítimo, pela forma com que se apropriou do poder e ignorou 54.000.000 de votos,  dê um passo sequer atrás com relação às conquistas sociais e aos direitos humanos. Continuamos firmes para defender  a legalidade democrática, o estado democrático de direito e, por consequência, o mandato da presidente Dilma.

 

Por fim, divulgamos por meio desta nota o material que está sendo enviado neste momento a todos os gestores públicos do país, bem como aos demais movimentos sociais, agentes políticos, instituições e parceiros desta longa e frutífera caminhada:

 

Brasília, 12 de maior de 2015.

Prezado(a),

A Diretoria de Políticas de Educação Especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação – DPEE/SECADI/MEC encaminha documento intitulado “A consolidação da inclusão escolar no Brasil”, com o intuito de publicizar todo trabalho realizado no período de 2003 a 2016. Este documento é fruto da elaboração coletiva de gestores, professores, estudantes, pesquisadores e movimentos sociais de defesa do direito à educação inclusiva, que compreendem a inclusão escolar como processo irreversível.

Muito foi feito: saímos de um patamar de 87% de segregação escolar e chegamos a 81% de inclusão ao longo desses 13 anos. O material ora apresentado contém os subsídios fundamentais para o alcance da meta de inclusão plena, a fim de efetivar o direito humano à educação sem descriminação.

A educação inclusiva dá-se pela superação do modelo segregacionista, refratário a qualquer tipo de política pública emancipatória. Por entender que a escola é o espaço legítimo para que todos e todas possam aprender a partir do reconhecimento e da valorização da diferença humana, este é o momento de reafirmar as conquistas, fortalecer as políticas públicas e não permitir retrocessos.

“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (…) Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar.”

(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 1996)

 

Seguimos na luta,

 

Clique aqui para acessar o material em WORD.

Clique aqui para acessar o material em PDF.

 

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial

DPEE/SECADI/MEC

 

OBS: O documento está acessível por meio do sumário. Para navegar pelos tópicos, basta clicar nos links.

 

Maria Teresa Eglér Mantoan lança nova edição de livro sobre inclusão escola

De maneira clara e didática, Maria Teresa Eglér Mantoan, uma das maiores especialistas em inclusão escolar no país, explica o que é educação inclusiva, discute os passos necessários para implantá-la e ressalta o que a sociedade ganha com esse processo. Obra fundamental para pais e educadores.

A ideia de educação inclusiva impulsionou, nas últimas décadas, mudanças significativas na educação e orientou a transformação nos sistemas de ensino no Brasil. Porém, os problemas históricos quanto à garantia do direito à educação aos estudantes com deficiência ainda não foram resolvidos. O que é inclusão escolar? Quais são as razões pelas quais ela tem sido proposta e quem são seus beneficiários? Como fazê-la acontecer nas salas de aula de todos os níveis de ensino? Uma das maiores especialistas em inclusão escolar no país, a pedagoga Maria Teresa Eglér Mantoan, responde a essas e outras perguntas no livro Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como fazer? (96 p., R$ 35,40), terceiro volume da Coleção Novas Arquiteturas Pedagógicas, da Summus Editorial.

O lançamento acontece no dia 31 de março, terça-feira, das 18h30 às 21h30, na Livraria da Vila, que fica na Rua Fradique Coutinho, 915 – Vila Madalena, São Paulo.

Baseando-se na legislação mundial e brasileira, a autora analisa em profundidade o caminho percorrido até aqui. Segundo ela, incluir é não deixar ninguém de fora da escola comum, ensinando todas as crianças, indistintamente. A pedagoga propõe um deslocamento da visão educacional que se sente ameaçada pela inclusão para uma perspectiva que se abre para outras formas de ensinar e avaliar a aprendizagem. Conhecendo o potencial teórico da educação inclusiva e sua implicação no campo da mobilização social, Maria Teresa mostra a importância da análise do contexto escolar, para entender as dificuldades de atender a estudantes com deficiência e outros e apontar o propósito da inclusão como objetivo primordial dos sistemas de ensino. “A escola inclusiva brasileira tem sólidas fundações, na lei, no vanguardismo dos que se dispuseram expandi-la, verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformá-la, para se adequar ao nosso tempo. Eles estão se multiplicando e surpreendendo, demonstrando a força desta ideia poderosa – que depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola comum para se adequar aos novos tempos”, afirma a pedagoga.

Dividido em três capítulos, o livro reúne as ideias da autora sobre o ensinar e o aprender. Nele, ela compartilha o que viveu em sua caminhada educacional, dialogando com o leitor sobre problemas, questões e dúvidas que carrega no dia a dia de trabalho. “As transformações da escola dependem de um compromisso coletivo de professores, gestores, pais e da sociedade em geral. É difícil o dia a dia da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite – o da crise educacional que vivemos, tanto pessoal como coletivamente, deste ofício que exercemos”, complementa.

Para a autora, é preciso ressignificar o papel da escola e instalar, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de convivência. “São as escolas que têm de mudar e não os alunos, para que estes tenham assegurado o direito de aprender, de estudar nelas. O direito à educação é indisponível e natural, não admitindo barganhas”, conclui.

Coleção

Coordenada pelo professor Ulisses F. Araújo, a Coleção Novas Arquiteturas Pedagógicas tem como ponto de partida atender às demandas e necessidades de uma sociedade democrática, multicultural e inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no conhecimento inter, multi e transdisciplinar. Para tanto, publica livros que ajudem os profissionais da educação a construir ambientes educativos inovadores, atentos a formas diferentes de organização dos tempos, espaços e relações na educação. O objetivo é auxiliá-los a incorporar novas linguagens e tecnologias na sua prática docente, bem como aplicar a ética nas relações humanas dentro e fora da escola.

A autora

Maria Teresa Eglér Mantoan é pedagoga. Mestre e doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), é coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped) e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unicamp. Membro da Ordem Nacional do Mérito Educacional pelos relevantes serviços prestados à educação brasileira, dedica-se, nas áreas de docência, pesquisa e extensão, ao direito incondicional de todos à educação e à formação inicial e continuada de professores para assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência. É fundadora do Portal Inclusão Já! e coordenadora regional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva.

Título: Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como fazer? (Coleção Novas Arquiteturas Pedagógicas)
Autor: Maria Teresa Eglér Mantoan
Editora: Summus Editorial
Preço: R$ 35,40 (E-book: R$ 22,50)
Páginas: 96 (14 x 21 cm)
ISBN: 978-85-323-0999-0
Atendimento ao consumidor: (11) 3865-9890
Site: http://www.summus.com.br

Mais informações com Ana Paula Alencar

(11) 4787-1322
(11) 7806-7169 – ID 55*38*211844
imprensa@gruposummus.com.br

Incluir brincando: guia do brincar inclusivo

Divulgação

Divulgação

O projeto Incluir Brincando é uma iniciativa da Vila Sésamo e do Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef que busca contribuir para a garantia do direito de brincar a todas as crianças, respeitando os ritmos e a individualidade de cada uma. O objetivo é garantir a todos um brincar inclusivo, que promova a interação de todas as crianças, valorize as diferenças, estimule a autonomia e fortaleça a autoestima. A ação conta com diversos materiais e propostas, que podem ser conhecidos no site do Unicef.

Foi desenvolvido um Guia do Brincar Inclusivo, com sugestões de brinquedos, brincadeiras e jogos que permitem a participação de todas as crianças, e um folder com Dez 10 Passos para um Brincar Inclusivo. Na página do projeto também se encontram materiais voltados a crianças, pais e educadores.

 

 

A importância do gestor público na promoção da inclusão escolar

A nova edição da Revista Gestor traz uma reportagem sobre a importância que os gestores públicos têm na promoção da educação inclusiva. O texto fala dos preceitos legais, dos caminhos que o gestor tem para conseguir apoio financeiro e pedagógico – além de recursos estruturais. Trata, ainda, das características da escola inclusiva e da importância da formação da equipe escolar. Clique na imagem abaixo para ler a matéria completa, feita por Analice Bonatto.

Revista gestor traz reportagem sobre o papel do gestor público na promoção da educação inclusiva.

Livro “História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil”

O livro “História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil” foi editado em 2010 e é uma importante fonte de consulta sobre a trajetória das pessoas com deficiência na luta pela conquista e garantia de seus direitos fundamentais. O conteúdo do livro está acessível no link:

Acesse o Livro “História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência”

Assista também ao documentário que conta essa história por meio de depoimentos.

DETALHES

Reprodução autorizada, desde que citada a fonte de referência.
Distribuição gratuita.
Impresso no Brasil.
Copyright @2010 by Secretaria de Direitos Humanos.
Tiragem : 2.000 exemplares   –   acompanhados de cd-rom  com o conteúdo em OpenDOC, PDF, TXT e MecDaisy   – 1ª Edição  – 2010
Tiragem: 50 exemplares em Braille

Este livro faz parte do Projeto OEI/BRA 08/001 – Fortalecimento da Organização do Movimento Social das Pessoas com Deficiência no Brasil e Divulgação de suas Conquistas.

Referência bibliográfica :

Lanna Júnior, Mário Cléber Martins (Comp.). História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. – Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.  443p. : il. 28X24 cm.

Direito à acessibilidade:

Por favor, avise às pessoas cegas, com baixa visão, analfabetas ou por alguma razão impedidas de ler um livro impresso em tinta que esta obra está publicada em distintos formatos, conforme o Decreto nº 5.296/2004 e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU), ratificada no Brasil com equivalência de emenda constitucional pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto  nº 6.949/2009:

– OpenDOC, TXT e PDF (no link acima), para que seja acessada por qualquer ledor de tela (sintetizadores de voz). O site da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) está de acordo com os padrões de acessibilidade.

– CD em formatos OpenDOC, TXT, PDF e MECDAYSE encartado ao final deste livro (o software MECDaisy está disponível no site http://www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy  para download).

– Em Braille, quando solicitada pelo email corde@sedh.gov.br ou pelo telefone (61) 2025-3684.

Mejor educación para todos: cuando se nos incluya también

Esta publicação, em espanhol, é dedicada a milhões de crianças e jovens com deficiência intelectual em todo o mundo que ainda não estão em escolas inclusivas, e suas famílias e defensores, que lutam diariamente para o direito a uma melhor educação para todos.

Para ler a publicação, clique aqui.

FICHA TÉCNICA

Primeira publicação: 2009
Instituto de Integração Comunitária (INICO)
Universidade de Salamanca, Espanha
© Inclusion International. Todos os direitos reservados.
Diretor do Projeto: Connie Laurin-Bowie
Traduzidos para o espanhol por: Kelly da Silva, Adela Griffiths e Rosario Camacho Koppel
Design: is five Communications
Impresso na Espanha pelo Instituto de Pós-Graduação de Integração em Comunidade (INICO) Universidad de Salamanca
ISBN: 978-84-692-6605-2
D.L.: S.1.369-2009

 

 

Para obter informações ou cópias, entre em contato:
Inclusion International

KD.2.03, University of East London, Campus Docklands,
UniversityWay 4-6, London E16 2RD, Reino Unido
Tel: (+ 44) 208 223 Fax 7709: (+ 44) 208 223 6081
E-mail: info@inclusion-international.org

Inclusão: ela tem a ver com mudança!

Por Marsha Forest e Jack Pearpoint*

Inclusão significa mudança! Nós acreditamos que tanto a inclusão quanto a mudança são inevitáveis. Crescer com essas mudanças (ou a partir delas) é uma escolha nossa. Tem sido esclarecedor termos participado de centenas de reuniões cheias de emoção sobre “inclusão”, pois fica claro, depois de alguns minutos, que a inclusão é apenas nominalmente o tópico. O tema real (raramente declarado) é o medo da mudança! Muitas pessoas na educação e serviços humanos têm medo de perder seus empregos. Medo de novas responsabilidades. Medo do que eles não entendem. Medo de serem responsabilizadas.

As palavras que dizem são: “mas nós não temos dinheiro suficiente!”, “não fomos treinados para cuidar deles!”, “não escolhi educação especial!”, “não tenho conhecimento de currículo especial e não tenho tempo de criar um programa especial para ‘eles'”, “as outras crianças vão sofrer!”

Todos reconhecemos essas frases.

Analise mais atentamente. A maioria dos “se” são em relação ao “mim”, ao “eu”. As dúvidas em relação a dificuldades para as outras crianças refletem tanto a ignorância de virtualmente tudo o que sabemos (durante séculos) sobre aprendizado cooperativo e ensino dado pelos coleguinhas e, muito freqüentemente, são um disfarce para esconder conceitos como: “não quero me arriscar a perder o controle”, “tenho medo de que as pessoas possam ficar sabendo que não sei de tudo!”, “não quero fazer isto”, “tenho Medo!”. Esta última é a frase-chave por baixo de toda a resistência e lamúria.

Porém, para muitos há medos mais profundos, que precisam vir à tona com delicadeza. As pessoas têm medo de serem “confrontadas” com sua própria mortalidade, com a imperfeição. Elas têm medo de “pegar isso”. Esses medos, profundamente arraigados, são fruto de nossa cultura.

Não é culpa das pessoas (professores e trabalhadores em serviços humanos) que estejam com medo. Todos fomos ensinados a “colocá-los longe de nossa vista” e, como cidadãos e contribuintes, fizemos isso mesmo. Porém, agora sabemos que “colocar pessoas longe de nós” é uma decisão que fica a um só passo do extermínio. O filme “A Lista de Schindler” nos lembra de que a segregação em qualquer gueto é uma ameaça à vida.

A resposta é que devemos enfrentar o medo e fazer. Isso mesmo: incluir todos. Isso vai ser desconfortável — até mesmo aterrador durante alguns momentos –, mas passa. Quando enfrentamos nossos medos e seguimos em frente, apesar deles, imediatamente esses diminuem e entram em perspectiva. Tivemos conversas com centenas de “Sobreviventes da Inclusão” — professores e trabalhadores em serviços humanos — que ficaram petrificados. Aguentaram algumas semanas de “Terapia do Tylenol” e aí, como num passe de mágica, o terror passou. Ao entrevistar pessoas sobre aquele período, existe um padrão avassalador: cada pessoa, isoladamente, lembra de ter estado aterrorizada. Ninguém consegue lembrar do que estava com medo. As pessoas lembram, apenas, de que estavam com medo — e isso passou. Geralmente, leva cerca de seis semanas, que é o padrão geral para qualquer situação de crise para voltar ao normal.

Há lições a serem aprendidas.  Muitas vezes, dizemos às pessoas que estão para se confrontar com a mudança: “não se preocupe, não tenha medo!”. Isso é bobagem! Inclusão tem a ver com mudança. E mudança é algo aterrador – para todos nós. Nossos corpos são desenhados para buscar “homeostasis” – equilíbrio.

Mudanças nos afligem. Assustam. Isso é imprevisível. Mas uma vez que essa é uma questão de sobrevivência – em relação aos Direitos Humanos de pessoas – temos de fazê-la de qualquer maneira. Não temos o direito de excluir ninguém. Nossos medos são simplesmente um obstáculo a ser superado. Eles não podem e não devem ser motivo para negar a qualquer pessoa os seus direitos.

Um segundo aprendizado é que as pessoas precisam de apoio para atravessar o período de crise gerado pela mudança. E isso tem, no entanto, muito pouco a ver com os orçamentos. O ingrediente-chave no apoio efetivo à mudança são as relações de apoio. O que precisamos é “praticar bondade aleatória e atos insensatos de beleza” — uma palavra amável, um gesto pensativo. É saber que alguém vai estar lá quando você precisa. Recentemente, a Federação Americana de Professores lançou um ataque contra a inclusão — um assalto trágico e desorientado. Eles identificaram o apoio sendo essencial para tornar a inclusão efetiva e acham o “dumping” (colocar coisas de lado e esquecer) uma prática abominável.

Estamos totalmente de acordo. Mas o inimigo da falta de apoio nas escolas, do treinamento e ainda além não são as crianças inocentes ou a própria inclusão. Os vilões são os formuladores de políticas sem rosto, que continuam a golpear as estruturas de apoio que permitem e incentivam os professores e outras pessoas a caminharem o quanto é necessário. Se alguns educadores não conseguem entender e fazer a inclusão, talvez seja a hora procurarem outros empregos. É inteiramente legítimo que se ofereça segurança no emprego — mas não segurança contra a mudança. Pessoas que não podem apoiar os direitos de todos têm o direito à opinião pessoal, mas não o direito de ficar no caminho dos direitos dos outros cidadãos.

Concluímos que a inclusão é pura e simplesmente sobre MUDANÇA. É assustador — e emocionante. As recompensas são muitas. Será (e é) um trabalho difícil e, muitas vezes, emocionalmente desgastante. Erik Olesen, em seu livro “12 Passos para Dominar os ventos da mudança”, diz: “os medíocres resistem à mudança, os bem sucedidos a abraçam”. Devemos lutar pelo sucesso da inclusão e, portanto, aceitar a mudança com todo o nosso coração e alma. Devemos construir equipes fortes para apoiar uns aos outros. Devemos parar de desperdiçar nosso tempo nos preocupando com as “crianças”, quando o que precisamos é desenvolver equipes criativas, que enfrentam todos os problemas com o mesmo espírito encontrado no setor corporativo. Vamos tomar emprestados os slogans daqueles que vendem hambúrgueres, tênis e quartos de hotel: “Faça o que for preciso”, “Simplesmente faça (Just do it!)” e “Sim, nós podemos”. Estas são mensagens que podemos adotar para o nosso próprio trabalho! Finalmente, gostaríamos de lembrar que “um mal feito a um é um mal feito a todos!” e que, no caso da inclusão, “o bem feito a um será o bem feito a todos.”

*Marsha Forest e Jack Pearpoint são pesquisadores canadenses na área da Inclusão (Marsha, in memoriam). Você poderá ler este artigo original (em inglês) neste link. Este artigo foi publicado originalmente em 1991, em inglês. A tradução aqui apresentada é de 2011. Acesse também mais textos dos autores (também em inglês) e conheça o site do Marsha Forest Centre. Vale a pena!

Revista Inclusão

Em atenção ao movimento mundial de inclusão, que enfatiza a necessidade de alcançarmos uma educação para todos, centrada no respeito e valorização das diferenças, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação apresenta a Revista Inclusão, que aborda a concepção de educação inclusiva, constituindo um novo enfoque para a educação especial e trazendo contribuições valiosas para a reflexão sobre a transformação conceitual e prática do sistema educacional.

Revista Inclusão Nº 1
Revista Inclusão Nº 2
Revista Inclusão Nº 3

Revista Inclusão Nº 4

Revista Inclusão Nº 5
txt / PDF
Revista Inclusão Nº 6
txt / PDF
Revista Inclusão Nº 7
Revista Inclusão Nº 8

Coleção: formação em Atendimento Educacional Especializado

Os exemplares a seguir foram preparados pelo Ministério da Educação como material de formação dos professores do Atendimento Educacional Especializado – AEE. Faça o download das edições:

AEE – Pessoa com Surdez
AEE – Deficiência Física

AEE – Deficiência Mental

AEE – Deficiência Visual
AEE – Orientações Gerais e Educação a Distância

Prefácio das publicações

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física, sensorial e mental, está estruturado para:

– trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para a inclusão dos alunos;
– introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado;
– desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado.

Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para a implementação da educação inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRA
Secretária de Educação Especial

Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”

Esta coleção, produzida pelo Ministério da Educação, tem a finalidade de contribuir para a formação dos professores do Atendimento Educacional Especializado – AEE, bem como dar subsídios para o debate a respeito da escola inclusiva.

Você pode fazer o download de cada fascículo:

Fascículo 1 – A escola comum inclusiva
Fascículo 2 – O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual
Fascículo 3 – Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira
Fascículo 4 – Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez
Fascículo 5 – Surdocegueira e deficiência múltipla
Fascículo 6 – Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa
Fascículo 7 – Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial
Fascículo 8 – Livro acessível e informática acessível
Fascículo 9 – Transtornos globais do desenvolvimento
Fascículo 10 – Altas habilidades / superdotação

A seguir, leia a introdução do Fascículo 1:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na promoção de alguns alunos e na  marginalização de outros do processo escolar. A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a práticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, a sua organização e o estatuto dos saberes que são objeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente.

A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias.

Sinalizando um novo conceito de educação especial, a Política enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos. Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar seus princípios e práticas escolares.

Este fascículo traz contribuições para o entendimento dessa escola e de sua articulação com a educação especial e seus serviços, especialmente o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Sua intenção é esclarecer o leitor sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum um espaço de todos os alunos, sem exceções. Ele vai tratar da interface entre o direito de todos à educação e o direito à diferença, ou seja, da linha tênue traçada entre ambos e de como esse direito vai perpassando todas as transformações que a escola precisa fazer para se tornar um ambiente educacional inclusivo.

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Inclusão é todo dia!

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