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A comunidade acadêmica em defesa das políticas de inclusão

Há cerca de duas semanas, foi lançado um manifesto entitulado “Manifesto da comunidade acadêmica pela revisão da política nacional de educação inclusiva”. Neste manifesto, os signatários criticam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e pedem por sua revisão. No entanto, não sendo o texto representativo de toda a comunidade acadêmica, hoje foi lançado um manifesto-resposta, cujo conteúdo aparece a seguir. A estrutura do texto está organizada da seguinte maneira: em letras minúsculas, o manifesto original e, em CAIXA ALTA, o manifesto-resposta.

O Inclusão Já! registra aqui o seu apoio ao manifesto-resposta, entitulado MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

O texto explica POR QUE NÃO ASSINAREMOS o primeiro manifesto. Acreditamos que não existe nenhuma justificativa aceitável para a manutenção de qualquer tipo de escola especial.

O Inclusão Já! deixa registrada apenas a ressalva: discordamos do texto em relação à META 4 do Plano Nacional de Educação, que foi construída de forma democrática e legítima nas Conferências Municipais e Estaduais de Educação e, depois, deliberada por mais de 3.000 delegados, representantes de seus municípios e estados, na CONAE 2010. Aproveitamos o ensejo para dizer que discordamos da maneira como muitos debates em relação à Meta 4 vem sendo realizados nas assembléias e nas câmaras do país, sem a presença do Ministério Público e de legítimos representantes do movimento nacional de defesa da educação inclusiva, que defendem a valorização da diversidade na escola das diferenças e a educação de qualidade para todos e todas, sem restrições.

Veja, agora, a íntegra do manifesto em oposição ao primeiro. E, se desejar assiná-lo, clique aqui:

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MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

Caros Colegas,

Depois de respeitosamente considerarmos o texto deste abaixo-assinado, e cumprindo o papel que pensamos que nos cabe, qual seja, o de enriquecer o debate fundamentadamente, apresentamos aqui as razões pelas quais não assinaremos o mesmo, e convocamos aqueles que concordarem conosco em assinarem os contrapontos aqui tecidos. Não temos, com isso, nenhuma pretensão de verdade, mas dois objetivos apenas: demonstrar o quanto esta petição não compreende o pensamento de todo o universo acadêmico da área, bem como enriquecer o debate.

Em nosso ver, nem tudo é exatamente o que parece. Para não prejudicarmos nossas análises – que devem ser estritamente acadêmicas, precisamos tentar nos distanciar emocionalmente da coisa. O MEC não é nem santo, nem diabo. Como nós (acadêmicos) também não somos, aliás. O MEC está fazendo seu papel, cumprindo sua plataforma. Podemos discordar da plataforma, mas “personalizar” a análise em cima de uma instância é, em nossa opinião, um erro estratégico e metodológico. Políticas públicas não são feitas tão somente por uma única instituição, muito menos se resumem a somente um contexto nacional; e sim em função de todo um contexto histórico e político que ultrapassa as fronteiras brasileiras. Não podemos perder isto de vista. Assinalamos nossos contrapontos em caixa-alta, para facilitar a compreensão do leitor.

Abraços fraternos a todos,

Os pesquisadores, professores e profissionais da educação abaixo assinados.

POR QUE NÃO ASSINAREMOS O “MANIFESTO DA COMUNIDADE ACADÊMICA PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

“A educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no Brasil foi institucionalizada no sistema educacional público a partir da década de 1970 e desde então tem havido um movimento contínuo envolvendo essas pessoas, suas famílias, políticos, pesquisadores, profissionais e organizações, no sentido de garantir cada vez mais o direito à educação a essas pessoas.”

SEM DÚVIDA. APENAS CHAMAMOS ATENÇÃO AO TERMO NEE, QUE NÃO DEVERÍAMOS ESTAR USANDO MAIS…

“Ao longo dos 40 anos dessa história, muito embora os caminhos traçados nem sempre tenham sido consensuais, pode-se observar importantes avanços, particularmente a partir de 2003 com mudanças no âmbito da legislação e no financiamento.”

a) UM PEQUENO LEMBRETE: OS CAMINHOS TRAÇADOS NUNCA FORAM CONSENSUAIS (E NÃO APENAS “NEM SEMPRE”). AS POLÍTICAS SÃO CONSTRUÍDAS SOB TENSÕES E LUTAS SOCIAIS, PRECISAM SER DISCUTIDAS PARA SEREM RECONFIGURADAS PELOS GRUPOS E PELAS RELAÇÕES DE PODER QUE OS CONSTITUEM. COMO DIZ BALL NO TEXTO SOCIOLOGIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E PESQUISA CRÍTICO-SOCIAL: UMA REVISÃO PESSOAL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DA PESQUISA EM POLÍTICA EDUCACIONAL. CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS, V.6, N.2, PP.10-32, JUL/DEZ 2006.

POLÍTICAS COLOCAM PROBLEMAS PARA SEUS SUJEITOS, PROBLEMAS QUE PRECISAM SER RESOLVIDOS NO CONTEXTO. SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS POSTOS PELOS TEXTOS POLÍTICOS SERÃO LOCALIZADOS E DEVERIA SER ESPERADO QUE DISCERNISSEM DETERMINADOS FINS E SITUAÇÕES CONFUSAS. RESPOSTAS QUE PRECISAM, NA VERDADE, SER “CRIATIVAS”. AS POLÍTICAS NORMALMENTE NÃO NOS DIZEM O QUE FAZER, ELAS CRIAM CIRCUNSTÂNCIAS NAS QUAIS O ESPECTRO DE OPÇÕES DISPONÍVEIS SOBRE O QUE FAZER É REDUZIDO OU MODIFICADO OU NAS QUAIS METAS PARTICULARES OU EFEITOS SÃO ESTABELECIDOS (P.26).

“Apesar disso, constata-se que a construção da política educacional para essa parcela da população, a partir de então, tem sido um empreendimento cada vez menos conduzido de forma coletiva e democrática, produzindo resultados que muito têm preocupado à comunidade acadêmica no país.”

a) GOSTARÍAMOS DE LEVANTAR, AQUI, A RELATIVIDADE DESTA AFIRMAÇÃO. SE LEVARMOS EM CONTA QUE AS POLÍTICAS TÊM PROCURADO SEGUIR (AINDA QUE NEM SEMPRE COM SUCESSO GARANTIDO) O QUE OS MOVIMENTOS ORGANIZADOS INTERNACIONAIS DE (E, PELA PRIMEIRA VEZ NA HISTÓRIA, PREDOMINANTEMENTE “DE” MESMO, E NÃO “PARA”, NEM “POR”) PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS TÊM PROPOSTO, CREMOS QUE NÃO PODEMOS AFIRMAR QUE NÃO ESTAMOS SEGUINDO UM RUMO DEMOCRÁTICO. SÓ PODEMOS HIPOTETIZAR. A DEMOCRACIA PODE SER AFIRMADA SE HOUVER PARTICIPAÇÃO, E PELO QUE VIVENCIAMOS DA HISTÓRIA, ESTA PARTICIPAÇÃO EXISTE, EMBORA COM OPINIÕES QUE NÃO SÃO CONSENSUAIS.

“A princípio deixamos clara nossa posição a favor do princípio e da política de educação inclusiva, pois consideramos imperativo moral para o país os valores de igualdade e respeito à diferença. Adicionalmente, consideramos ser esta a estratégia ideal no contexto brasileiro para permitir a universalização do acesso à educação para essa população, que vem sendo continuamente marginalizada de nossas escolas. Assim, reafirmamos não haver divergências ideológicas entre o posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se manifesta, e a política educacional do MEC, sendo que o presente questionamento se deve exclusivamente à maneira como esta política vem sendo operacionalizada e aos resultados alcançados.

Elencamos a seguir alguns dos problemas que nossos estudos têm evidenciado em relação à política educacional nacional de escolarização de crianças e jovens com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em classes comuns das escolas regulares:

1) Na gestão política do atual governo, a SEESP/MEC ignorando o aporte que se teve no país com o debate acerca da inclusão escolar na última metade da década de 1990, e desafiando o pressuposto de que uma política tenha que ser um processo de construção coletiva, tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política não consensual, fundamentada no princípio da inclusão total, o que tem prejudicado o processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira, entre outros motivos, por que: transformou o debate em embate, produzindo divisão no movimento histórico de luta pelo direito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, ao invés de promover a articulação entre as ações do poder público e da sociedade civil e, além disso, deslocou o debate de seu cerne, que seria de como melhorar a qualidade da educação brasileira para todos os alunos indistintamente, e não sobre onde os alunos com necessidades educacionais especiais deverão estudar.”

ESTE ITEM MERECE MUITOS DESTAQUES:

a) EM PRIMEIRO LUGAR, SERIA INTERESSANTE DEIXAR CLARO QUAL FOI O “APORTE QUE SE TEVE NO PAÍS COM O DEBATE ACERCA DA INCLUSÃO NA ÚLTIMA METADE DA DÉCADA DE 1990”.

b) EM SEGUNDO LUGAR, COMO JÁ DISPUSEMOS ANTERIORMENTE, É DISCUTÍVEL QUE AS POLÍTICAS ATUAIS NÃO SEJAM FRUTO DE CONSTRUÇÕES COLETIVAS, HAJA VISTA OS MOVIMENTOS DAS COMUNIDADES INTERNACIONAIS (DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, EM PARTICULAR) EM FAVOR DA INCLUSÃO;

c) EM TERCEIRO, A FRASE “TEM TENTADO CONSISTENTEMENTE IMPINGIR AOS SISTEMAS UMA DIRETRIZ POLÍTICA NÃO CONSENSUAL” SUGERE QUE POLÍTICAS SEJAM CONSENSUAIS, O QUE, ASSIM NOS PARECE, É UM EQUÍVOCO. DIFICILMENTE UMA POLÍTICA É CONSENSUAL, ESPECIALMENTE SE SE TRATAREM DE POLÍTICAS DEMOCRÁTICAS (VIDE BALL, ACIMA CITADO).

d) EM QUARTO LUGAR, TAMBÉM A SENTENÇA “O QUE TEM PREJUDICADO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REALIDADE BRASILEIRA” NOS PARECE UMA GENERALIZAÇÃO DISCUTÍVEL. O FATO DE QUE EM ALGUNS LUGARES O QUE SEJA PROPOSTO POSSA NÃO DAR CERTO, NÃO SIGNIFICA QUE TAL ACONTEÇA, NECESSARIAMENTE, DE MODO GERAL. ASSIM COMO TEMOS EXPERIÊNCIAS DE INSUCESSO, TEMOS TAMBÉM AS DE SUCESSO. INTERNACIONALMENTE, INCLUSIVE, AS EXPERIÊNCIAS DE SUCESSO TÊM SIDO FORTIFICADAS. ALÉM DISSO, A REGRA PODE NÃO SER A MESMA PARA TODOS , TENDO EM VISTA QUE CADA REALIDADE TEM UM CONTEXTO ESPECÍFICO E ISSO RELATIVIZA O QUE SE PODE ESPERAR DOS RESULTADOS. TAMBÉM VALE DIZER QUE MUITOS SÃO OS FATORES QUE PODEM FAVORECER OU NÃO UM RESULTADO, E NÃO, APENAS UM FATOR.

e) EM QUINTO LUGAR, NO QUE TANGE À AFIRMAÇÃO DE QUE AS DIRETRIZES “NÃO CONSENSUAIS” DO MEC TRANSFORMARAM “O DEBATE EM EMBATE, PRODUZINDO DIVISÃO NO MOVIMENTO HISTÓRICO DE LUTA PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS”, VALE LEMBRAR QUE O “MOVIMENTO” SEMPRE FOI DIVIDIDO (PORTANTO, O “EMBATE” É ANTIGO E NÃO NECESSARIAMENTE ORIGINADO SOMENTE PELO PODER PÚBLICO, TAMPOUCO PELO PODER PÚBLICO ATUAL), ATÉ MESMO QUANDO RESUMIA-SE À QUESTÃO DA INTEGRAÇÃO, QUE É PROPOSTA TOTALMENTE DIFERENTE DA DE INCLUSÃO. ESTA PERSISTÊNCIA PERDUROU ATÉ O INÍCIO DOS ANOS 90. SOMENTE EM 1994 A PALAVRA INCLUSÃO ENTRA NO BRASIL POR MEIO DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (E TENHO, MÔNICA, ORGULHO DE LEMBRAR QUE A PRIMEIRA PESSOA QUE TROUXE A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA TRADUZIDA COM AUTORIZAÇÃO DA PRÓPRIA UNESCO, FUI EU, EM CONGRESSO INTERNACIONAL PROMOVIDO EM SANTA CATARINA, EM JULHO DE 1994. ESTIVE PRESENTE NAS DISCUSSÕES E PREPARO TANTO DA DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS QUANTO DA DE SALAMANCA. PARTICIPEI DOS BASTIDORES DE AMBAS E CONTRIBUÍ COM A ANÁLISE DE DADOS E ELABORAÇÃO DE TEXTOS SUBSIDIÁRIOS DAS REFERIDAS DECLARAÇÕES. PUDE VER, PORTANTO, QUEM POLARIZAVA: ERAM OS QUE SE POSICIONAVAM CONTRÁRIOS À IDEIA DE INCLUSÃO. TANTO QUE OS TEXTOS FINAIS ABRIRAM ESPAÇOS PARA ESTAS POSIÇÕES, DEMOCRATICAMENTE, COMO TINHA DE SER. A PRIMEIRA VERSÃO QUE O BRASIL PUBLICOU, ENTRETANTO, ALÉM DE TER DEMORADO UM POUCO, ESTAVA INCOMPLETA E CONTINHA UMA SÉRIE DE ERROS DE TRADUÇÃO, INCLUSIVE O DA PALAVRA INCLUSÃO, QUE MUITAS VEZES SAÍA COMO INTEGRAÇÃO. CHEGUEI A ESCREVER ARTIGO SOBRE ESTE ASSUNTO, INTITULADO “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: CONSEQUÊNCIAS AO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO”, PUBLICADO NA ENTÃO INTEGRAÇÃO – ANO 10, NO. 22 – 2000, PP. 34-40);

f) POR FIM, QUANTO À AFIRMAÇÃO DE QUE TAIS POLÍTICAS AINDA DESLOCARAM “O DEBATE DE SEU CERNE, QUE SERIA DE COMO MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA PARA TODOS OS ALUNOS INDISTINTAMENTE, E NÃO SOBRE ONDE OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DEVERÃO ESTUDAR”, ALÉM DE LEMBRAR QUE NEE NÃO SEJA MAIS O MELHOR TERMO A SER UTILIZADO, PENSAMOS QUE ESTA INTERPRETAÇÃO TAMBÉM SEJA PASSÍVEL DE RELATIVIZAÇÃO, SE PENSARMOS, POR EXEMPLO, QUE “TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE”, IMPLICA, SEGUNDO O VIÉS DOS DIREITOS HUMANOS, QUE NINGUÉM DEVE FICAR SEPARADO DE NINGUÉM, E QUE A DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO PARA ATENDER ÀS PARTICULARIDADES DE CADA UM SEM DEIXAR DE LADO O “TODOS” SÓ PODE SE DAR NA CONVIVÊNCIA MÚTUA. ISTO PORQUE SÓ PODEMOS ASSEGURAR QUE NOSSOS DIREITOS À DIGNIDADE E AO ACESSO E PERMANÊNCIA (COM QUALIDADE) À EDUCAÇÃO SE FIRMAM QUANDO TODOS, JUNTOS, APRENDEMOS SOBRE O QUE SEJA CONVIVER, APRENDER E ENSINAR A TODOS E CADA UM DE NÓS SOBRE QUEM SOMOS E COMO SOMOS. FAZER ISSO EM AMBIENTES SEPARADOS É VIRTUALMENTE IMPOSSÍVEL, ALÉM DE SER CONTRADITÓRIO À PRÓPRIA DEMOCRACIA QUE TANTO DEFENDEMOS. A EXISTÊNCIA DA POSSIBILIDADE DE “ONDE” INTERFERE FORTEMENTE NA VIABILIZAÇÃO DO “COMO”.

“2) A literatura internacional aponta que a proporção 2% a 20% da população escolar teria necessidades educacionais especiais (NEEs) (JÁ COMENTADO), sendo esta variação dependente do conceito de NEEs (JÁ COMENTADO) adotado. A parcela é mais restrita quando a definição é exclusivamente baseada em critérios médicos, e mais ampla, quando adotados critérios essencialmente educacionais. No caso do Brasil, a definição tem privilegiado critérios educacionais, e considerando que o Censo Escolar de 2010 apontou que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica (pública e privada) podemos estimar haver entre 5 a 10 milhões de crianças e jovens em idade escolar com NEEs (JÁ COMENTADO). Entretanto, em 2010, o INEP/MEC verificou apenas cerca de 700 mil matrículas nos diferentes níveis de ensino na educação especial. Portanto, a significativa maioria desses alunos ou encontra-se fora de qualquer tipo de escola, ou então não tem sido identificada pelos sistemas educacionais.”

a) AQUI CONVÉM ESCLARECER QUE ESTE QUADRO TAMBÉM É ANTIGO, MUITO ANTERIOR ÀS ATUAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO, O QUE MOSTRA QUE NÃO SÃO RESULTANTES DELAS. PORTANTO, O QUE PODEMOS, E DEVEMOS, FAZER, COMO ACADÊMICOS, É LEVANTAR ESTES NÚMEROS CORRETAMENTE.

“3) Segundo as estatísticas oficiais do censo escolar, o número de matrícula de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), em 2007, era de 654.606, em 2008, de 695.699, em 2009, de 639.718, e, em 2010, de 702.603. O que significa tais oscilações de matriculas que variaram entre mais 41.093 a menos 55.981 de um ano para o outro? Tais dados de matrículas têm sido pouco confiáveis, pois carecem de definições e diretrizes políticas mais precisas para identificar alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) no país. Exceto nos casos de algumas condições das deficiências, cuja identificação é baseada em critérios objetivos (como por exemplo, nas deficiências visual, auditiva, física, múltipla e surdocegueira), nos demais casos (deficiência intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), a identificação tem sido arbitrária e subjetiva.”

a) DE ACORDO. MAS, VOLTAMOS A LEMBRAR: JÁ TÍNHAMOS ESTE QUADRO DESDE MUITO ANTES DAS ATUAIS POLÍTICAS! ESSAS VARIAÇÕES NUMÉRICAS ENVOLVEM UMA ANÁLISE CRITERIOSA DE FENÔMENOS QUE PODEM CONDICIONÁ-LAS, POR EXEMPLO, MUDANÇAS TERMINOLÓGICAS NOS CENSOS ESCOLARES E PROGRAMAS SOCIAIS ASSOCIADOS À IDENTIFICAÇÃO DO GRUPO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (BPC/LOAS).

“Consequentemente, no âmbito dos sistemas estaduais e municipais isso tem comprometido indicadores para avaliar a política, pois os dados não são confiáveis dado que crianças, vítimas da baixa qualidade da educação oferecida na escola pública brasileira, são identificadas arbitrariamente por seus professores como estudantes com “deficiência intelectual”. Além disso, tais variações sinalizam mudanças nos critérios de identificação, a partir da aprovação do Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008) que garantiu possibilidade de financiamento dobrado para esses alunos, o que evidencia que os critérios de identificação têm sido arbitrários, parecendo flutuar ao sabor das conveniências políticas e financeiras dos poderes públicos.”

a) NESTE TRECHO, SUGERIMOS DEFINIR O QUE SEJA ARBITRARIEDADE, POIS TRATA-SE DE CONCEITO PASSÍVEL DE DIFERENTES INTERPRETAÇÕES QUANDO SE FAZ UMA CRÍTICA DO PORTE DESTE ABAIXO-ASSINADO. ARBITRÁRIO POR QUE? O QUE É QUE EXATAMENTE FAZ COM QUE OS CRITÉRIOS DE IDENTIFICAÇÃO DO MENCIONADO DECRETO SEJAM ARBITRÁRIOS? A ARBITRARIEDADE ESTÁ EM DISPOR DO ORÇAMENTO DE FORMA A FAVORECER O PROCESSO DE INCLUSÃO? GOSTARIA DE VER ARGUMENTOS MAIS POTENTES SOBRE ISSO. OS DO ABAIXO-ASSINADO NÃO SE APRESENTAM MUITO CONVINCENTES NA MEDIDA EM QUE JÁ TIVEMOS POLÍTICAS QUE FAVORECIAM O OUTRO LADO DESTA HISTÓRIA (O MESMO ARGUMENTO, PORTANTO). MAS QUE, ENTRETANTO, GERARAM PRÁTICAS EDUCACIONAIS TÃO OU MAIS MAL SUCEDIDAS DO QUE AS QUE NO TEXTO SE ALEGAM ESTAREM SENDO MAL SUCEDIDAS.

ESSE TRECHO APONTA QUE NOSSA REALIDADE É REPLETA DE PRÁTICAS E CULTURAS INSTITUCIONAIS DE IDENTIFICAÇÃO E ROTULAÇÃO DE ESTUDANTES, FUNDAMENTADAS NUM MODELO CLÍNICO, QUE MAIS ATUAM COMO BARREIRAS À APRENDIZAGEM. ESSA SITUAÇÃO SEMPRE FOI UM PROCESSO COMPLEXO NA EDUCAÇÃO, QUE PRECISA SER SUPERADA A PARTIR DE ESCLARECIMENTO E DISPOSITIVOS QUE SUPEREM A “ARBITRARIEDADE” DE TAIS CATEGORIZAÇÕES. PODEMOS AINDA (AQUELES DE NÓS QUE SOMOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA JÁ O FIZERAM!) ENTENDER ESSE TRECHO COMO OFENSIVO POR ACUSAR O PROFESSOR POR ATITUDES ARBITRÁRIAS. O PROFESSOR NÃO PODE IDENTIFICAR NENHUM ALUNO COMO SENDO PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. ELE PODE ENCAMINHAR UM ALUNO PARA UMA AVALIAÇÃO MÉDICA, PEDAGÓGICA, PSICOLÓGICA E OUTRAS. O PROFESSOR NÃO PODE ASSUMIR, E NÃO O FAZ, SOB PENA DE SE EXPOR A SANÇÕES, POR TENTAR EFETUAR COMPETÊNCIAS QUE NÃO LHE CABEM, E ELE TEM PLENA CONSCIÊNCIA DISSO, HOJE MAIS DO QUE NUNCA.

“4) Os documentos do Ministério da Educação/MEC são omissos quanto à exigência do planejamento educacional individualizado, documento formal que deveria descrever o programa educacional em termos de serviços demandados por um estudante em particular, tendo como base a avaliação dos aspectos desenvolvidos do estudante e de suas necessidades especiais a serem ainda atendidas; que registre as adequações individualizadas necessárias para apoiar o estudante a alcançar expectativas de aprendizagem; que identifique como essas expectativas de aprendizagem podem ser alteradas levando-se em consideração as necessidades de aprendizagem do estudante, o currículo padrão e a definição de metas alternativas nas áreas de programas; que permita identificar o repertório de partida, acompanhar a evolução em direção às metas e traçar novos caminhos se determinado programa não estiver permitindo atingir as metas estabelecidas para o estudante; e que enfim permite prestar contas ao aluno, aos seus pais, e a todos que têm responsabilidade para que os objetivos da educação sejam alcançados. Essa omissão exime os sistemas, as escolas e os educadores da responsabilidade pela educação dessas crianças e jovens.”

a) ESTE ARGUMENTO NÃO NOS PARECE MUITO CONVINCENTE. TEMOS SÉRIAS DÚVIDAS QUANTO A SER ESTE O PAPEL DO MEC, E SIM, MUITO MAIS, DAS SECRETARIAS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, E MESMO DAS ESCOLAS, QUE COMPROMETIDAS COM A CAUSA, DEVERIAM CRIAR ESTES INSTRUMENTOS. ESTUDOS MOSTRAM (VEJAM, POR EXEMPLO, TEXTOS DO SITE HTTP://WWW2.FC.UNESP.BR/CONAVE/), INCLUSIVE, QUE TAIS INSTRUMENTOS PODEM VARIAR LARGAMENTE DE ESCOLA PARA ESCOLA, TENDO EM VISTA, POR EXEMPLO, ENTRE OUTROS ASPECTOS, A POPULAÇÃO ESTUDANTIL A QUE ATENDE. O MEC TEM SE ESFORÇADO EM HABILITAR PROFISSIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ATRAVÉS DE PROGRAMAS DE ESPECIALIZAÇÃO SEMIPRESENCIAIS. RECONHECEMOS QUE INICIATIVAS A DISTÂNCIA NÃO TÊM SURTIDO O EFEITO ESPERADO EM SUA TOTALIDADE. NO ENTANTO, HÁ EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS EM QUE, NESSES PROGRAMAS DE FORMAÇÃO, OS PROFISSIONAIS QUE IRÃO ATUAR NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS APRENDEM A IDENTIFICAR AS POTENCIALIDADES DE CADA ESTUDANTE, PARA ASSIM DESENVOLVÊ-LAS, FAVORECENDO SEU PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL. OS PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SÃO REAFIRMADOS NESSAS INICIATIVAS, NO SENTIDO DE PAUTAR QUE A INCLUSÃO É RESPONSABILIDADE DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR. CADA ESTUDANTE TEM UM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO QUE CONSIDERA SUAS SINGULARIDADES SEM OLVIDAR QUE O PROCESSO EDUCACIONAL É TAMBÉM COLETIVO. SE ENTENDEMOS QUE AS PESSOAS SÃO DIFERENTES, QUE OS PERFIS PODEM VARIAR DE ACORDO COM AS REALIDADES E OS CONTEXTOS, É DEVER DE CADA ESCOLA CRIAR ESSES INSTRUMENTOS, E NÃO DO MEC, QUE DEVE, ENTRETANTO, FORMULAR SEUS DOCUMENTOS COM AS DIRETRIZES QUE MOSTRAM A VISÃO DA SOCIEDADE E DA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO, QUE QUEREMOS, ENQUANTO CIDADÃOS BRASILEIROS E, TAMBÉM COMO CIDADÃOS DO PLANETA. ASSIM, E DESSA FORMA, TAIS DOCUMENTOS, CRIADOS POR CADA ESCOLA, DEVERIAM ESTAR FUNDAMENTADOS E TER COMO REFERÊNCIA ESSA UNIDADE DE VALORES E PRINCÍPIOS.

“5) Em 2010 foram registradas cerca de 70 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação Infantil, contra aproximadamente 523 mil matrículas no ensino fundamental (74% do total das matrículas). Tais dados indicam que apenas cerca de 13% da população que chega ao ensino fundamental está tendo acesso à educação infantil.”

a) PENSAMOS QUE É IMPORTANTE QUE SE FAÇA UM LEVANTAMENTO SOBRE OS MOTIVOS PELOS QUAIS ESSAS MATRÍCULAS SÃO TÃO BAIXAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, EM RELAÇÃO ÀS DO ENSINO FUNDAMENTAL. TAL LEVANTAMENTO DEIXARÁ CLARO UM RETRATO DO QUE PENSAM E DO QUE SENTEM AS PESSOAS, QUE TÊM ESSA DEMANDA E, QUE BUSCAM MATRICULAR SUAS CRIANÇAS QUANDO VÃO INICIAR O ENSINO FUNDAMENTAL.

“O resultado disso é que a maioria significativa das crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) somente chega à escola com seis anos de idade, para ingressar no ensino fundamental. Portanto, quando muitas ‘janelas’ de possibilidades de desenvolvimento se fecharam, deixando nas crianças e jovens déficits difíceis de serem superados. Além do pouco acesso à educação infantil as estatísticas do censo escolar indicam que o número de matrículas neste nível de ensino vem diminuído gradativamente nos últimos três anos, caindo de 83.247 em 2008, para 74.779 em 2009 e 69.441 em 2010, perfazendo uma diminuição de cerca de 15 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) nos últimos três anos. Cumpre ressaltar que no caso específico das crianças que nascem ou que desde cedo apresentam necessidades educacionais especiais, há muito tempo é reconhecida a importância de um processo educacional formal, chamado de intervenção precoce, porque as crianças com dificuldades diferem de algum modo das crianças com desenvolvimento normal. Tais diferenças criam uma demanda por serviços que vão além do que normalmente se encontra disponível à maioria das crianças e, em maior ou menor grau, elas necessitam de ensino especial, tratamentos terapêuticos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores, que são diferentes daqueles necessários às crianças com desenvolvimento normal. Assim, ainda que houvesse acesso amplo a programas de educação infantil regulares, o que não é efetivamente o caso, eles não seriam suficientes, pois crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) recisam de programas de intervenção precoce, que ainda são raros na realidade brasileira.”

a) EXATO. E SEMPRE FORAM. O QUE SIGNIFICA QUE ESTE PROBLEMA VAI ALÉM, HISTORICAMENTE, DAS POLÍTICAS ATUAIS, PODENDO SER CONSIDERADO UMA “HERANÇA” COM A QUAL AINDA TEMOS QUE LIDAR. ESSA SITUAÇÃO REFORÇA A NECESSIDADE DE ESTABELECER REDES ENTRE SAÚDE, EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL. EM OUTRAS PALAVRAS: POLÍTICAS INTERSETORIAIS, POR MEIO DAS QUAIS AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA SÃO IDENTIFICADAS INICIALMENTE PELO SISTEMA DE SAÚDE E DE ASSISTÊNCIA SOCIAL, TAIS SETORES SERIAM RESPONSÁVEIS PELO ENCAMINHAMENTO DAS MESMAS ÀS ATIVIDADES DE ESTIMULAÇÃO ESSENCIAL E À EDUCAÇÃO INFANTIL. ISTO É BEM DIFERENTE DE, POR EXEMPLO, TRANSFORMAR A ESCOLA NUMA CLÍNICA, OU NUM HOSPITAL.

“6) A opção política da SEESP/MEC tem sido a de priorizar a chamada “sala de recurso multifuncional” com serviço de apoio à escolarização de crianças e jovens com NEEs (JÁ COMENTADO) em classe comum. Tal opção, entretanto, representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontra sustentação na literatura da área de inclusão escolar, em termos de efetividade para atender às necessidades diversificadas desses estudantes.”

a) ESTA AFIRMAÇÃO É DISCUTÍVEL. ASSINALAMOS EXCERTOS DE QUATRO ESTUDOS PARA ILUSTRAR:

DE 1988: ARTIGO DE JAMES Q. AFFLECK, SALLY MADGE, ABBY ADAMS, SHEILA LOWENBRAUN. INTEGRATED CLASSROOM VERSUS RESOURCE MODEL: ACADEMIC VIABILITY AND EFFECTIVENESS. EXCEPTIONAL CHILDREN, VOL. 54, 1988: “GLAVIN, QUAY, ANNESLEY, AND WERRY (1971) RANDOMLY ASSIGNED BEHAVIORALLY DISORDERED STUDENTS TO EITHER A RESOURCE PROGRAM OR REGULAR CLASS PLACEMENT. THE RESOURCE STUDENTS GAINED SIGNIFICANTLY IN READING AND MATH ACHIEVEMENT. RECENT RESEARCH USING AN INTEGRATED APPROACH HAS SHOWN FAVORABLE ACADEMIC AND SOCIAL EFFECTS WHEN COMPARED WITH RESOURCE ROOM STUDENTS (WANG & BIRCH, 1984A, 1984B)”.

DE 2001: ARTIGO DE SANTOS, L. M. E DENARI, F. CLASSE ESPECIAL: O OLHAR DE SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, V.7, N.2, 2001. “É IMPORTANTE SALIENTAR, MAIS UMA VEZ, O FATO DE QUE TANTO ALUNOS E ALUNAS, PERCEBEM A CLASSE ESPECIAL COMO UM ESPAÇO FAVORECEDOR DE APRENDIZAGEM. NO DIZER DESTES USUÁRIOS E USUÁRIAS, A CLASSE ESPECIAL REPRESENTA UM ESPAÇO PRIVILEGIADO DEVIDO AOS RECURSOS DIDÁTICOS ALI EXISTENTES, EM CONTRAPOSIÇÃO À INEXISTÊNCIA OU ESCASSEZ DOS MESMOS NAS CLASSES REGULARES. O PRIVILÉGIO DA CLASSE ESPECIAL EM RELAÇÃO À CLASSE REGULAR DEVE-SE, AINDA, AOS RECURSOS HUMANOS: O NÚMERO DE ALUNOS REDUZIDO, FAVORECENDO UMA MAIOR ATENÇÃO NO ATENDIMENTO POR PARTE DA PROFESSORA. NESTE ASPECTO, NÃO SE PODE NEGAR QUE O FATO DE SE TRABALHAR COM UM NÚMERO REDUZIDO DE ALUNOS – QUINZE NO TOTAL – HÁ MAIORES CHANCES DE CONQUISTAR RESULTADOS SATISFATÓRIOS. NO ENTANTO, PERMANECE UMA INCOERÊNCIA: MESMO A DESPEITO DOS RECURSOS EXISTENTES NA CLASSE ESPECIAL, A MAIORIA DOS ALUNOS E ALUNAS, USUÁRIOS E USUÁRIAS DESTE SERVIÇO DURANTE ALGUNS ANOS, PREFEREM ESTUDAR EM UMA CLASSE REGULAR. APESAR DAS VANTAGENS, APONTADAS PELOS SUJEITOS DESTE ESTUDO, OS RÓTULOS E ESTIGMAS QUE A ACOMPANHAM SÃO EXTREMAMENTE MARCANTES NA VIDA ESCOLAR E SOCIAL DOS SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. NESTAS EXPERIÊNCIAS NEGATIVAS, O ESTIGMA RECEBIDO REPRESENTOU, TAMBÉM, “A SITUAÇÃO DO INDIVÍDUO QUE ESTÁ INABILITADO PARA A ACEITAÇÃO SOCIAL PLENA” (GOFFMAN, 1982, P.7).” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2001: ARTIGO DE CAPELLINI, V. L. M. F. E MENDES, E. G. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO. DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.PROFALA.COM/ARTEDUCESP16.HTM “OS RESULTADOS DO ESTUDO EVIDENCIAM QUE A ESCOLARIZAÇÃO EM CLASSE COMUM PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS, DA FORMA COMO VEM SENDO FEITA, PODE SER UMA CONDIÇÃO NECESSÁRIA E BENÉFICA NA PERSPECTIVA DO RENDIMENTO ESCOLAR, MAS NÃO É UMA MEDIDA SUFICIENTE PARA GARANTIR A INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL FUTURA. ENTRETANTO, A SOLUÇÃO ALTERNATIVA NÃO PASSA NECESSARIAMENTE PELA EXCLUSÃO DA CLASSE COMUM E O ENCAMINHAMENTO PARA SERVIÇOS SEGREGADOS OU DE APOIO EXTRA-CLASSE, MAS SIM, EM COMO GARANTIR UMA MELHORA MAIS EFETIVA NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS NA CLASSE COMUM.” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2003: ARTIGO DE JUSTIN J.W. POWELL, MAX PLANCK INSTITUTE FOR HUMAN DEVELOPMENT, BERLIN, GERMANY. CONSTRUCTING DISABILITY AND SOCIAL INEQUALITY EARLY IN THE LIFE COURSE: THE CASE OF SPECIAL EDUCATION IN GERMANY AND THE UNITED STATES. DISABILITY STUDIES. QUARTERLY SPRING 2003, VOLUME 23, NO. 2 PAGES 57-75 (WWW.DSQ-SDS.ORG) : CONCLUSION: IN THE US (LESS SO IN GERMANY), EACH SUCCEEDING GENERATION OF DISABLED STUDENTS HAS BEEN INCREASINGLY ‘INTEGRATED’ FIRST INTO PUBLIC SCHOOLS AND MORE RECENTLY INTO REGULAR CLASSROOMS. FOR RECENT COHORTS OF STUDENTS IN THE US, 95% OF CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED AS HAVING SEN DO ATTEND THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS, ALTHOUGH MOST OF THEM SPEND SOME OF THEIR SCHOOL DAY IN SEPARATE CLASSES. IN CONTRAST, MOST OF THE FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY’S STATES (LSNDER) MAINTAIN SEGREGATING SPECIAL SCHOOLS, WITH ONLY AROUND 10% OF ALL CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED DISABLED ATTENDING THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS. ALTHOUGH WITH SUBSTANTIAL VARIATION BY REGION AND CATEGORY, EDUCATIONAL ATTAINMENT RATES OF STUDENTS CLASSIFIED AS HAVING SEN ARE ALSO MUCH HIGHER IN THE US THAN GERMANY (POWELL, IN PRESS), DESPITE A HIGH SCHOOL DROPOUT RATE FOR YOUTH WITH DISABILITIES TWICE AS HIGH AS FOR THOSE WITHOUT (PHELPS AND HANLEY MAXWELL 1997: 218). RESULTS OF THE ONLY REPRESENTATIVE LONGITUDINAL STUDY OF POST-SECONDARY OUTCOMES FOR AMERICAN YOUTH WITH DISABILITIES (THE NATIONAL LONGITUDINAL TRANSITION STUDY OF SPECIAL EDUCATION STUDENTS) SHOW THAT MORE TIME IN REGULAR EDUCATION IN HIGH SCHOOL FOR STUDENTS WITH DISABILITIES WAS ASSOCIATED WITH BETTER RESULTS AS A YOUNG ADULT.

“Tal sistema apresenta razoáveis desafios à realidade brasileira. Isso porque os professores especializados terão a responsabilidade de responder, em uma ou duas horas de atendimento em turno alternado, às necessidades diferenciadas das mais variadas crianças (com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), que em geral, chegam à escola somente aos seis anos de idade, com atrasos cognitivos, linguísticos e psicomotores consideráveis no desenvolvimento.”

a) ESSA RESPONSABILIDADE NÃO PODE SER DE FATO SOMENTE DOS PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS. AS ATIVIDADES E PROPOSTAS DO AEE, NUMA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO, PRECISAM SER ASSUMIDAS PELO COLETIVO DA ESCOLA. NO PLANO DE AEE CADA MEMBRO DA ESCOLA TEM UM PAPEL PARTICIPATIVO NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA, TGD OU ALTAS HABILIDADES.

“7) A política nacional prevê ainda que o atendimento educacional especializado possa ser realizado também em instituições especializadas, e como resultado dessa política tem se observado que a parcela da população de estudantes com maiores prejuízos, que se encontravam nas escolas especiais porque nunca tiveram acesso à escola comum, estão no momento correndo sério risco de serem excluídas do sistema educacional porque as escolas especiais estão sendo estimuladas pelo governo, inclusive financeiramente, a fechar suas escolas especiais com a finalidade de prestar serviços de apoio às crianças com dificuldades escolares encaminhadas pelas escolas comuns. Entre 2007 a 2010 houve, por exemplo, uma diminuição equivalente a cerca de 30 mil matrículas nas provisões consideradas “especiais” (escolas e classes especiais) de estudantes da educação infantil; ao passo que o aumento nas provisões consideradas “inclusivas” para este nível de ensino registrou apenas um acréscimo de nove mil matrículas. Assim, um número considerável de matrículas desapareceu do sistema especializado, sem o contraponto do aumento de matrículas nas classes comuns ou mesmo a garantia de que os estudantes transferidos para as classes comuns estão recebendo suporte do atendimento educacional especializado.”

a) NA ESCOLA ESPECIAL É COMUM A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES POR 20 ANOS OU MAIS NAS INSTITUIÇÕES. A POLÍTICA NACIONAL PREVÊ QUE A ESCOLARIZAÇÃO DE TODOS DEVE OCORRER NA ESCOLA COMUM E QUE O AEE PODE SER OFERECIDO TAMBÉM PELAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS. SE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NÃO MAIS SE CONSTITUI EM MODALIDADE PARALELA DE EDUCAÇÃO E SIM, COMO FORMA COMPLEMENTAR OU SUPLEMENTAR À FORMAÇÃO DOS ALUNOS NO ENSINO REGULAR, NÃO SE JUSTIFICA A CONTINUIDADE DE OFERTA DE ESCOLARIZAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES ESPECIAIS. ESTAS, TAMBÉM, PRECISAM SE ABRIR A TODOS E DEMOCRATIZAR SEUS SABERES ESPECIALIZADOS, SOCIALIZAR SEUS RECURSOS HUMANOS.

“8) As medidas oficiais padronizadas de rendimento escolar coletadas sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década têm mostrado que o rendimento escolar geral encontra-se abaixo do esperado na série para um amplo contingente de estudantes. Entretanto, a situação é pior no caso dos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), pois muitos sequer participam dessas avaliações padronizadas.”

a) NÃO PARTICIPAR NÃO PROVA, NECESSARIAMENTE, QUE SUA SITUAÇÃO É PIOR! OU SEJA, NÃO PARTICIPAR NÃO É JUSTIFICATIVA PARA NÃO SER BEM SUCEDIDO. O QUE PROVA É QUE NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL AINDA NÃO TRABALHOU O SUFICIENTE PARA QUE SUA PARTICIPAÇÃO NESTA PROVAS SEJA POSSÍVEL E FEITA COM JUSTIÇA. POR OUTRO LADO, PERGUNTAMOS: POLÍTICAS DE TESTES PADRONIZADOS TRADUZEM O QUE REALMENTE QUEREMOS POR EDUCAÇÃO EM NOSSO MUNDO? ACRESCENTAMOS AINDA: ATÉ QUE PONTO ESSES TESTES TRADUZEM A REALIDADE? FORAM CRIADOS, FUNDAMENTADOS E CONSIDERANDO QUE CRITÉRIOS, QUE PERFIL, QUE SOCIEDADE? ALÉM DO MAIS, EM NOSSO VER, O ERRO ESTÁ NA PADRONIZAÇÃO DOS TESTES E DAS AVALIAÇÕES. É PRECISO RESPEITO AO RITMO DIFERENCIADO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO. COMO ESTÃO POSTAS, ESTAS AVALIAÇÕES SERVEM MAIS A INTERESSES DE RANQUEAMENTO INTERNACIONAL DO QUE DE ELEVAÇÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PROPRIAMENTE DITA!

“Por outro lado, a distribuição de matrícula observada nos diferentes níveis de ensino permite identificar que de fato há um grande funil do ensino fundamental para o ensino médio, associado a um grande contingente de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação de Jovens e Adultos. Tais evidências indicam uma falta de avanço desses estudantes no percurso de escolarização e isso tem implicações graves no processo de inserção social futura, comprometendo os objetivos de qualquer política de inclusão escolar.”

a) COMPREENDEMOS ESTE ARGUMENTO, MAS NÃO O CREMOS CONVINCENTE. EJA NÃO DEVE SIGNIFICAR ESTAGNAÇÃO, TAMPOUCO RETROCESSO NA APRENDIZAGEM: PELO CONTRÁRIO! SE ISTO ESTÁ ACONTECENDO, PRECISAMOS DISCUTIR NOSSA EJA, E NÃO SEGURAR ALUNOS EM NÍVEIS ANTERIORES DE ENSINO. SERÁ QUE O PROBLEMA É MERAMENTE POLÍTICO? DE QUE FORMA AS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS TÊM IDENTIFICADO TAIS BARREIRAS E FEITO PROPOSIÇÕES PARA TRANSFORMÁ-LAS? A POLÍTICA É UM PROCESSO DINÂMICO QUE CONSISTE NA PARTICIPAÇÃO E REFORMULAÇÃO DE TODOS (VIDE CITAÇÃO ANTERIOR, DE BALL). SUA SIMPLES EXISTÊNCIA ENQUANTO TEXTO OU DISCURSO NÃO IMPLICA EM TRANSFORMAÇÕES NAS CULTURAS E PRÁTICAS ESCOLARES, O PROBLEMA É MAIS COMPLEXO QUE ISSO. ENVOLVE RECONHECERMOS, POR EXEMPLO, QUE AS CLASSES DO PEJA NÃO SÃO CONTEMPLADAS COM OS MESMOS INVESTIMENTOS DAS CLASSES REGULARES (CUJO INVESTIMENTO TAMBÉM É BAIXO). A METODOLOGIA USADA ATUALMENTE CARECE DE REFORMULAÇÃO E RECURSOS, CARECE DE ESTRATÉGIAS PARA TORNAR CONCEITOS DE FÍSICA, MATEMÁTICA, QUÍMICA E ETC … EXPERIENCIÁVEIS. ISSO SERIA ÓTIMO PARA TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE, INCLUSIVE OS DO PEJA.

“9) No tocante à formação de professores ressalta-se que no país, associada a uma escassez de oportunidades de formação inicial nos cursos de graduação nas instituições de ensino superior , coexistem programas e projetos pontuais de formação de professores de Educação Especial por parte da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), cuja tendência atual tem sido na forma de cursos de curta duração à distância, propostas essas insuficientes para atender às necessidades da área.”

a) CREMO-LAS INSUFICIENTES PARA AS NECESSIDADES DE QUALQUER ÁREA, NÃO SÓ A DE EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS. PORTANTO, O QUE PRECISAMOS DISCUTIR É A EAD E A MANEIRA COMO ESTÁ SENDO APLICADA/ORGANIZADA E APROVEITADA, E NÃO OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO… A MODALIDADE DE EAD COMO INICIATIVA DE APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA ATÉ PODE PROPORCIONAR QUE OS OBJETIVOS DA FORMAÇÃO SEJAM ATINGIDOS, COM EFICÁCIA, COM A QUALIDADE EXIGIDA. PARA TANTO, VAI ATUAR COM PARCERIAS COM INSTITUIÇÕES LOCAIS, QUANDO NECESSITAR DE MOMENTOS PRESENCIAIS, RELACIONADOS À PRÁTICA. ENTRETANTO, PARA ISTO, OS CURSOS PRECISAM SER BEM PLANEJADOS, PRECISAM DE UM ADEQUADO MAPEAMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM A SER OFERECIDO, USANDO MÍDIAS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ADEQUADAS, MATERIAIS BEM ELABORADOS, ACOMPANHAMENTO CONSTANTE E DEDICADO, SISTEMA INFORMATIZADO COM ACESSO A DADOS E INFORMAÇÕES QUE VÃO PROPORCIONAR UM QUADRO REAL DA SITUAÇÃO DA DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS CURSOS. OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO, POR SUA VEZ, PRECISAM SER PREVIAMENTE PREPARADOS PARA PARTICIPAREM DESSA MODALIDADE, SABENDO APROVEITAR TUDO QUE ELA OFERECE. CASO CONTRÁRIO, MUITO PODERÁ SER ESQUECIDO OU DESCARTADO.

“Em 2006, o censo escolar apontou que havia 54.625 professores especializados no sistema educacional brasileiro e a falta de uma solução definitiva para a questão da formação coloca em xeque a política de inclusão escolar pela ausência de perspectiva sobre onde e como os futuros professores especializados serão formados.”

a) EXATO. MAS A SOLUÇÃO DEFINITIVA PASSA POR NEGAR O DIREITO À APRENDIZAGEM EM CONVIVÊNCIA ESCOLAR?

“10) A história da Educação Especial brasileira tem mostrado que as alterações de status dado ao órgão responsável pelo equacionamento da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no país tem refletido o grau de prioridade dado a esta questão pelos diferentes governos. O Decreto 72.425, de 3/07/1973, por exemplo, criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), junto ao Ministério de Educação. Em 1985 o CENESP foi elevado à condição de Secretaria de Educação Especial (SEESPE), sinalizando uma priorização da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Em 1990 uma nova reforma administrativa extinguiria a SEESPE, atribuindo à Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) a responsabilidade de implementar a política de educação especial. Entretanto, neste mesmo ano a Secretaria de Educação Especial (com a nova sigla SEESP) seria restituída, em virtude do reconhecimento da importância deste órgão para garantir o avanço nesta área. Recentemente, o Decreto n.º 7.480 de 16 de maio de 2011 extinguiu novamente a SEESP atribuindo suas funções à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Considerando que os problemas crônicos da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, a comunidade acadêmica questiona se esta medida trará algum benefício para esta parcela da população brasileira, além da possibilidade de contenção de gastos para o atual governo.”

a) SUGERIMOS COLOCAR, AO FINAL DESTE TRECHO, ONDE SE LÊ “A COMUNIDADE ACADÊMICA QUESTIONA…”, O COMPLEMENTO: “A COMUNIDADE ACADÊMICA AQUI ABAIXO-ASSINADA…”, POIS NÃO SE TRATA, NECESSARIAMENTE, DE VISÃO CONSENSUAL.

“11) O Projeto de Lei nº 8035, de 2010, do Poder Executivo, que “aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências” (PL803510) contém especificamente a Meta IV, com proposições cujas implicações precisam ser melhor analisadas, incluindo a proposta de universalização do atendimento às crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) na faixa de escolaridade de 4-17 anos, excluindo de antemão o direito à intervenção precoce dos zero aos três anos e institui a possibilidade da terminalidade do processo educacional; a proposta de educação bilíngue português-libras, com o polêmico entendimento de que a principal língua do aluno surdo é a Língua Portuguesa (oral) e não a Libras; além da falta de previsão de transversalidade da Educação Especial para todos os níveis (principalmente para o Ensino Superior) com as devidas garantias de suportes aos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), dentre outras.”

a) AQUI, PENSAMOS QUE O PROBLEMA MAIOR NÃO É A META 4 SOZINHA, E SIM O PNE COMO UM TODO E SUA EMBUTIDA PROPOSTA DE SOCIEDADE, QUE NOS PARECE UM TANTO CONTRADITÓRIA COM TODO O IDEÁRIO DE INCLUSÃO, EM VÁRIOS PONTOS, E NÃO SOMENTE NA META 4. POR ISSO É QUE MOVIMENTOS SOCIAIS/SINDICAIS TÊM SE UNIDO RECENTEMENTE PARA RESGATAR OS FÓRUNS ESTADUAIS DE DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E TÊM SE PROPOSTO A DISCUTIR/QUESTIONAR O PNE COMO UM TODO, E NÃO SUAS METAS SEPARADAMENTE. CREMOS QUE ESTA LUTA SIM, DEVA SER O VERDADEIRO FOCO. O PNE DEVE RETRATAR A SOCIEDADE E O CIDADÃO QUE QUEREMOS. UMA VEZ QUE ESSA VISÃO SEJA CLARA, O RESTANTE (AS METAS!) SERÃO RESULTANTES DESSE CENÁRIO.

“Enfim consideramos que a ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação da educação que tem atuado contrariamente aos ideais de inclusão social e plena cidadania.

O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará à revisão da postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais (JÁ COMENTADO ANTERIORMENTE), para trabalhar numa meta comum, que é a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos indistintamente. A gravidade do atual momento político demanda um posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se expressa, considerando que:

A existência humana não pode ser muda, silenciosa, tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo… Não é do silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (FREIRE, 1987, p.78).”

CONCORDAMOS PLENAMENTE COM ESTA AFIRMAÇÃO! EIS PORQUE ESTAMOS, AQUI, APRESENTANDO NOSSAS PERSPECTIVAS SOBRE A MATÉRIA.
Os signatários

Ser e Estar

 

Por Leandra Migotto Certeza*

Fico feliz em poder contar um pouco da minha história pelo universo escolar. Querem viajar comigo pelo túnel do tempo? Há 26 anos eu nasci. Em um tempo em que a diversidade natural do ser humano ainda era pouco abordada pela mídia. Hoje se fala muito em Educação Inclusiva, Responsabilidade Social, Terceiro Setor, Voluntariado, Inclusão Social, Consumo Consciente… Porém, a distância entre a teoria e a prática ainda é grande. Vejam só…

Pré-escola: onde criança quer mais é ser feliz!

Graças à amizade de meus familiares com diretores de uma escola, consegui cursar o pré-primário em meio às delícias da infância. Comi muita areia, brinquei de pega-pega, “pulei” corda, cantei cantigas de roda, visitei parques, fiz desenhos, aprontei com massinha de modelar, “subi” em trepa-trepa, brinquei de roda, aprendi a ler e escrever. Aos cinco anos, dava um jeito de participar de tudo. Como minhas pernas ainda não tinham forças para agüentar meu corpo, usava o bumbum e corria pelo pátio junto com os amigos. Sabia que para fazer algumas coisas precisava de ajuda, como subir em uma cadeira ou escada, pegar um livro na estante, ir às excursões… Mas nunca deixei de ser e estar na escola!

Muitas crianças com deficiência ainda não conseguem ter acesso à escola. Minha sorte foi que os meus familiares conheciam os diretores e explicaram que eu não seria uma aluna que, segundo o preconceito da época, traria “problemas” aos outros colegas, professores ou pais. Embora menor do que eles, pois tinha o tamanho de uma criança de dois anos, era bem alta no tom de voz quando queria dizer algo. Acho que isso até hoje é uma das minhas características mais fortes e que às vezes acaba sendo um pouco exagerada… Mas naquela época, essa espécie de “compensação” foi super importante para que eu nunca fosse esquecida do jeitinho que era.

Aos seis anos de idade, depois de ser alfabetizada, vivi a triste experiência de ser segregada a uma escola dita “especial”. Pois, após diversas tentativas de minha mãe em me matricular na antiga primeira série, em um colégio com alunos sem e com deficiência, acabei indo parar dentro de uma verdadeira jaula! Naquela época, devido ao descaso dos governos e da sociedade, as escolas em sua maioria adotavam o modelo assistencialista. Então, cursei dois anos em um colégio regular conveniado a uma instituição especializada em crianças com deficiência.

Lá estagnei. Pois, numa mesma sala, uma vitoriosa professora, tinha o árduo e mágico objetivo de ensinar crianças com diferentes graus de deficiência e séries distintas. Em meio às lições de alfabetização – o que eu já dominava – crianças com comprometimentos mentais, dividiam a atenção com as que possuíam dificuldades de mobilidade como eu. É claro que todos saiam prejudicados, pois além de não termos nossas especificidades respeitadas, não tínhamos a mínima possibilidade de desenvolvermos nosso potencial. Mas sem dúvida, o fato mais marcante – e que ainda hoje, infelizmente, é encontrado em alguns Estados do Brasil – era a existência de uma grade que nos separava do outro mundo – o das crianças ditas “normais”! Isso era um horror! Tínhamos que tomar lanche também em um pátio separado. Parecia que iríamos transmitir alguma doença contagiosa ou “aterrorizar” as outras crianças com a nossa aparência diferenciada.

Em um completo sistema assistencialista, éramos considerados coitadinhos que mereciam cuidado especial, mas fora do convívio com as outras pessoas. Não éramos vistos como cidadãos, com direitos e deveres. Hoje, penso que talvez fosse a transição de um processo educacional para o outro, pois, anos antes, a maioria das crianças com alguma deficiência não eram nem mesmo consideradas “aptas” à educação, permanecendo sob cuidados médicos ou como eternos bebês nos colos das suas mães. Era o início das chamadas: “Classes Especiais”, que ainda existem hoje. Porém, graças à luta de inúmeras pessoas, elas são bem melhores do que antes, apesar de ainda estarem bem longe do objetivo da Educação Inclusiva: não à segregação!

Mas, naquela época era muito complicado para uma menina de sete anos, esperta como eu (creio que para inúmeras outras também, pois não sou melhor ou pior do que ninguém), ser ignorada e ter de pedir, por favor, para ser vista pelo mundo. Por isso, sempre que possível, dava uma fugida e passeava pelos corredores do colégio no colo das “tias”. Elas me levavam de volta ao sonho do qual despertará: o convívio com todas as crianças. Não que eu não me sentisse bem perto dos meus amigos com alguma deficiência, pois, desde os três anos, estava no meio deles, nas sessões de fisioterapia e hidroterapia em uma instituição especializada. Mas não entendia porque tinha que me manter escondida dos outros sem deficiência.

E é por isso que hoje, quando participo de congressos e escrevo artigos sobre Educação Inclusiva, sei da importância que o TODO têm na vida de uma pessoa. As crianças, os jovens e os adultos têm o direito, assegurado na nossa Constituição Federal, à educação em meio à diversidade inata ao ser humano. Todos nós nascemos sem nenhum preconceito, pois só os “formamos” após sermos “ensinados” do que é “certo” ou “errado” – apesar de eu não gostar dessas palavras, pois não refletem a complexidade e amplitude humana. Portanto, nunca vamos discriminar alguém por não ter um braço ou uma perna, ou porque fala, ouve, enxerga ou anda diferente de nós. Muito pelo contrário, criança que é criança, quer mais é ser feliz! Não importa como!

Depois de muita luta, finalmente, uma escola inclusiva!

Eu fui muito feliz, mesmo depois de alguns tropeços pela vida e, literalmente, ossos quebrados. E em 1986, depois de muitas andanças por aí e “portas na cara”, finalmente minha mãe, meio que por milagre, conseguiu me matricular em uma escola dita regular. Mais uma vez, eu, infelizmente, ainda era a única aluna com alguma deficiência que havia estudado lá. Pois, a maioria das mães encontravam inúmeras dificuldades para conseguir que seus filhos fossem aceitos nas escolas; uma vez que ainda não era lei, como é hoje, a obrigatoriedade em matricular qualquer aluno que batesse na porta de um colégio.

Nessa escola eu pude desenvolver todo o meu potencial de uma menina de 9 anos. Como havia parado de andar, era levada no colo pelos colegas e professores, que nunca me deixaram de fora das atividades, inclusive das broncas. E uma vez fui parar na diretoria e tomei suspensão por ter xingado uma menina, que – diga-se de passagem – era muito chata. Esse fato ilustra o verdadeiro significado da inclusão em sua plenitude: tratar todas as pessoas igualmente respeitando suas diferenças. Acredito que esse sentimento pode estar dentro de cada um de nós ou em pessoas mais sensíveis “ligadas” na evolução da vida.

É importante ressaltar, que, felizmente, eu tive uma grande sorte, pois nunca ninguém me tratou diferente dentro da medida das minhas diferenças. A equiparação de oportunidade – mesmo que ainda apenas intuitivamente – sempre era usada para que eu me sentisse completamente incluída. O que significa isso? Quer dizer que, se eu precisasse de uma carteira mais baixa; uma rampa; ser levada no colo (pois hoje sei que deve ser ao máximo evitado, porque todas as crianças têm o direito à privacidade, individualidade, oportunidade de crescimento e desenvolvimento adequado à idade); ou ser acompanhada por minha mãe em passeios, entre outras coisas, tudo era providenciado.

Naquela época pouco se falava sobre os conceitos de Acessibilidade e Desenho Universal, os quais garantem rampas, elevadores, sistemas de computação para leitura em voz alta direcionada aos cegos e/ou deficientes visuais, intérpretes de Libras (Língua Brasileira de Sinais) para surdos e/ou deficientes auditivos; salas de recursos e/ou professores de apoio para algumas deficiências metais, entre outros recursos. E como eu não sabia quase nada sobre o assunto, não exigi muito da escola para adaptar as dependências de forma que amanhã outros alunos com dificuldades como eu pudessem utilizar. Hoje, fico feliz, em saber que o colégio foi ampliado e dispõe de rampas e elevadores. Mas ainda pretendo fazer um trabalho de conscientização sobre a inclusão, para que eventuais alunos com outras deficiências, como auditiva, visual, mental ou múltipla (união de duas ou mais deficiências), ou crianças obesas possam se sentir tão bem quanto eu.

Outro ponto super importante a relatar, é que o conteúdo do currículo, da pedagogia e das atividades do antigo primeiro grau e do ginásio não foi alterado em nenhum aspecto. Nunca recebi nota alta em matemática – matéria que detesto até hoje e não sei direito – só porque parecia uma “bonequinha de louça”, como diziam os médicos ou professores. Muito pelo contrário, era punida da mesma forma caso colasse nas provas – coisa que só fazia em matemática mesmo… Além disso, não era elogiada mais do que os meus amigos por uma pesquisa ou nota, pois sempre estive na média em relação ao desempenho escolar da sala. Caso merecia reconhecimento era exclusivamente pelo que havia feito com muito orgulho e dedicação!

Infelizmente, só permaneci lá até a antiga oitava série. Minha formatura do curso ginasial foi marcante. Todas as minhas amigas me incentivaram a participar. E com um certo receio sobre o que a minha imagem física poderia trazer aos outros – coisa super valorizada quando se têm 14 anos – fiquei muito feliz ao entregar rosas à diretora, mesmo estando sentada em uma cadeira com meu lindo vestido branco.

É isso aí, durante esse fundamental período da vida escolar, pude contar com pessoas éticas, responsáveis, profissionais e acima de tudo humanas, que nunca me deixaram me sentir menor ou maior do que ninguém. Fiz muitos amigos e amigas. E depois de formada em uma universidade voltei ao colégio e me emocionei com a alegria das professoras e diretoras ao me verem andando.

Antes de terminar o “capítulo” desse relato, não posso esquecer de dizer que quando conheci essa escola, tanto os diretores como os professores não temeram em enfrentar uma situação nova e desafiadora. Acreditaram na minha capacidade, nas informações conscientes de minha mãe e acima de tudo na vida, pois ela, felizmente, não é dada igualmente a todos nós! Acredito que é isso o que os educadores devem ter em mente hoje em pleno século 21. A diversidade faz parte da vida e, conseqüentemente, da vida das escolas! Então, por que fugir dela?

Ensino médio: mudanças que a adolescência traz

A minha evolução física e psicológica acompanhou a escolar. E aos 15 anos, voltei a fazer exercícios para andar novamente, com a ajuda de um par de muletas, e consegui me matricular em um colégio também regular. Lá, felizmente, já encontrei outros alunos com alguma deficiência. No primeiro ano do antigo colegial, éramos quatro: eu com Osteogenesis Imperfecta (formação óssea imperfeita, que pode acarretar, entre outros fatores, baixa estatura e dificuldade de andar, mas, principalmente, fragilidade óssea devido a não absorção de cálcio); um menino com paralisia cerebral (o que, superficialmente falando, é a falta de comunicação do intelecto com as partes do nosso corpo, e ocorre, na maioria das vezes na hora do parto, podendo comprometer os movimentos, a musculatura e a fala dessas pessoas, mas em nada altera o raciocínio); uma menina surda, que fazia leitura labial e sabia um pouco de Libras; e um garoto com deficiência auditiva, que usava um aparelho para ouvir um pouco e falava muito bem.

Nessa escola também fui muito bem aceita por todos durante os três anos. E, já com 17 anos, lutava mais pelos meus direitos, mesmo que eles ainda não tivessem respaldo legal, além da Constituição Brasileira – que, infelizmente e vergonhosamente, ainda hoje não é respeitada pela maioria das pessoas. Então, solicitei algumas modificações físicas para garantir a acessibilidade às dependências do colégio. Infelizmente enfrentei maiores resistências, pois era a única que ainda usava uma cadeira de rodas e os diretores temiam as possíveis “profundas mudanças” na estrutura física da escola. Assim, mais uma vez eu contei com a famosa “ajuda”, que hoje é considerada inadequada e ineficiente.

Pois, atualmente, experiências bem sucedidas demonstram o quanto é possível fazer adaptações físicas na estrutura das escolas e dentro dos sistemas de comunicação, com materiais, tecnologia e mão-de-obra financeiramente acessíveis. E, na maioria das vezes, com a reutilização e/ou reaproveitamento de recursos. Além do mais, cada dia que passa – infelizmente com exceções – aumenta o número de escolas construídas seguindo o conceito de Desenho Universal. Mas o que ainda é extremamente escasso é a fiscalização dos órgãos públicos e da própria população, em relação ao cumprimento das leis brasileiras que garantem a acessibilidade.

Agora, em relação aos professores do antigo colegial, a maioria compreendia a necessidade de maior atenção aos alunos com deficiência, na medida em que ainda não dispunham de outros mecanismos como o domínio da Libras, ou a experiência com a fala de pessoas com paralisia cerebral. E nunca me esqueço o dia em que numa aula da antiga e saudosa disciplina de Educação Moral e Cívica, o professor, atenciosamente, fez o aluno com paralisia cerebral ler sua redação em voz alta, deixando-o todo cheio de auto-estima e dignidade. Pois mesmo com dificuldade na fala ele tinha o total direito de usar a sua voz para expor suas idéias.

Contudo, ainda é muito triste, o relato abafado de muitos fatos de puro descaso, omissão e/ou crime de alguns diretores de colégios em relação principalmente, aos alunos com deficiência mental e física. Vide o que aconteceu recentemente, em uma escola de Itanhaém, no Estado de São Paulo, onde um aluno com paraplegia e sem controle de suas funções fisiológicas, terrivelmente não tem outra alternativa senão fazer as necessidades na frauda, pois não há um banheiro que ele possa utilizar com sua cadeira de rodas.

Voltando à minha trajetória, é importante declarar que, em relação os alunos – em sua maioria, adolescentes e jovens entre 16 e 20 anos -, as reações eram as mais diversas. Isso era natural, pois em uma fase em que a identidade está sendo colocada em jogo pela sociedade e a personalidade está sendo meio “moldada”, ficava difícil fugir aos estereótipos. E muitas vezes, os alunos com deficiência eram um pouco incompreendidos. Creio que mais por falta de informações a respeito de suas particularidades do que por preconceito, pré-julgamentos ou ações discriminatórias. O que acontecia era que alguns colegas ficavam um pouco impacientes, pois o tempo de realização das coisas dos alunos deficientes era um pouco maior do que o deles. Ou, na maioria das vezes, também não sabiam como poder ajudá-los nas atividades cotidianas. Fatos esses, resolvidos hoje, em algumas escolas, por meio de dinâmicas e treinamentos específicos sobre as principais características das pessoas com deficiência. O que facilita muito na hora de “quebrar o gelo” entre as pessoas diferentes. Pois, um dos principais pressuposto do conceito de inclusão social é o conhecimento do outro em sua totalidade, para depois conseguirmos interagir naturalmente sem qualquer receio.

Agindo dessa forma, os pré-julgamentos, e atitudes discriminatórias seriam evitadas. Afirmo isso, pois infelizmente, ainda hoje, muitas pessoas sofrem com atitudes puramente racistas e preconceituosas. E palavras como: aleijado, caolho, manco, monstro, coitado, perna de pau, débil mental, mongolóide, baleia, anão, anormal, aberração da natureza entre outros terríveis e abomináveis xingamentos acabam sendo maldosamente usadas por algumas pessoas, ao se referirem às com alguma diferença.

Porém, eu, na maioria das vezes, não ficava de fora de nenhuma atividade do colegial, mas nunca me senti à vontade quando o assunto era sexo e relacionamentos amorosos. Creio que esse tabu ainda é um dos mais complexos de serem quebrados, pois a sexualidade de uma pessoa com deficiência, infelizmente ainda é um mito para muitas pessoas. E naquela época, como eu não tinha um distanciamento com a adolescência; conhecimento sobre o assunto; e nem experiência profissional na área da inclusão, sofri bastante com os olhares assustados dos colegas, principalmente dos garotos. Pois, na hora de paquerar as meninas, todos, sem exceção, simplesmente e friamente desviavam o olhar de mim. Eu chorava muito por não ter a altura normal (pois até hoje meço 1 metro de altura), pernas retas e um bumbum no lugar, usar um par de muletas e parecer um “ser estanho” perto de qualquer menina de 17 anos.

Resumo minha passagem pelo colegial como uma metamorfose. Pois, nessa fase percebi a importância da família e dos verdadeiros amigos. Foi só depois que me dei conta que o colégio em si, mesmo que ainda pouco acessível fisicamente, foi um ambiente inclusivo. Pois, ao conviver com as adversidades que a diversidade nos impõe, cresci muito. E hoje luto para que outros jovens passem por essa fase sem ou com menos dor do que eu. E em meus textos e palestras alerto para a importância de se conviver com a diversidade desde criança.

E, apesar de ainda ser um tema extremamente polêmico, também creio que para a maioria dos alunos com deficiências mentais – salvo raríssimas exceções – estudar em meio às crianças com e sem deficiência é extremamente importante para o estímulo do seu potencial, não sub ou super estimando-o. Portanto, o ambiente escolar inclusivo é a melhor solução para quebramos tabus e construirmos uma sociedade mais humana!

Cursinho pré-vestibular: um passo muito importante rumo a faculdade

Continuando minha trajetória pela educação, em 1995, antes de ingressar na faculdade – meu grande sonho -, fiz cursinho pré-vestibular. Lá também encontrei muitas dificuldades com as barreiras físicas e comportamentais. Nunca ninguém se preocupou em construir uma rampa no lugar dos degraus da entrada do prédio, mesmo com a presença de uma aluna em cadeira de rodas. Pois eu já usava apenas um par de muletas e subia a escadinha sem problemas. Mas essa menina, que também estava na mesma sala que eu, tinha que ser carregada pela tia-avó – já com uma certa idade – todos os dias para conseguir estudar. Raramente, um aluno ou professor “dava uma força”, mas nunca se preocuparam em proporcionar independência a ela, pois pagava em dia sua mensalidade, como todos os outros alunos, portanto tinha o direito a acessibilidade. Eu insistia para que ela e sua tia solicitasse aos diretores uma rampa, mas elas tinham medo de perder a vaga e o desconto no curso. E era óbvio que se tratava de uma relação extremamente assistencialista. Era como se a escola tivesse o terrível e completamente falso direito de dizer: “Você não tem do que reclamar. Afinal, deixamos você estudar aqui e ainda lhe ajudamos com um desconto”.

Esse fato era inadmissível, pois já em 1989, a Lei 7.853, em seu art. 8º, dizia que: “… Constitui crime, punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta…” E no parágrafo único também estava escrito que os órgãos públicos ou privados deveriam: “… proporcionar tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: V – na área das edificações: a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, e permitam o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte, e…”

Finalmente o grande sonho: ensino superior!

É por isso que em 1996, quando passei no vestibular para cursar Comunicação Social em uma faculdade particular, não me preocupei em perguntar a diretoria se seria aceita – o que infelizmente e vergonhosamente fui obrigada a fazer durante 15 anos de minha vida! Estava pronta para acionar o Ministério Público, caso ocorresse algum problema. Isso não significa que fui “chata” com os diretores, professores, funcionários ou alunos, pois o processo de inclusão deve ser um mútuo conhecimento das especificidades entre as pessoas e o ambiente. E é importante deixar claro que defender direitos não implica em cometer infrações, desde que se esteja dentro da lei. Afinal, na hora de cumprirmos nossos deveres cíveis, como pagar impostos, votar para eleger nossos governantes e responder à justiça sobre nossos atos, ninguém nos diferencia em pessoas com deficiência ou não. Não é verdade?

Também é importante lembrar que, muito antes de 1996, algumas conquistas em termos de legislação foram alcançadas pelas pessoas com deficiência. Porém, ações eficazes ainda não eram colocadas em prática. E mesmo com um aluno em cadeira de rodas, uma de andador, outra com a altura comprometida, além de mim, que usava um par de muletas e tinha a altura também abaixo de 1 metro, todas as instalações da faculdade não eram totalmente acessíveis. Quando perguntei o porquê, a coordenação informou, que uma menina com dificuldade de altura já havia estudado lá. Mas todos a ajudavam a alcançar os locais mais altos, colocando banquinhos móveis e sem segurança para que ela subisse. E a única rampa, que dava acesso apenas a uma das salas de aula, foi construída para auxiliar um antigo aluno que usava uma cadeira de rodas. Assim, segundo a diretoria, as adaptações só eram feitas quando eles achavam necessárias.

Atitudes essas, ainda eram um pouco assistencialistas, pois os diretores da faculdade não haviam se conscientizado sobre a importância da independência e autonomia das pessoas com deficiência. Era como se esses alunos fossem depender das outras pessoas durante toda sua vida, ou permanecerem em um único espaço físico. Hoje, fatos como esse, infelizmente, ainda ocorrem, mas talvez em menor escala em algumas escolas da chamada “classe média”. Pois, as áreas mais periféricas das grandes cidades e o interior dos Estados – salvo exceções – ainda sofrem bastante com a falta de informação das escolas sobre o direto à educação que essas pessoas têm.

E, por incrível que pareça, em 1998, mesmo cursando o terceiro ano da faculdade, a sala de aula onde eu estudava localiza-se no segundo andar do prédio. Com grandes dificuldades para subir uma escada de mais de 20 degraus, eu praticamente não descia durante o intervalo, pois o tempo não era suficiente para subir depois. Conseqüentemente, acabava ficando segregada de todo ambiente escolar. E só depois de dois meses de muitas reclamações e uma burocracia tremenda consegui mudar de sala. Porém, a maior parte das dificuldades encontradas era em relação à falta das equiparações de oportunidades ao meio físico, pois o relacionamento com todos os professores e colegas foi tranqüilo. Sempre fui aceita por todos e até incentivada a me tornar mais independente fisicamente e psicologicamente. Pois, apesar de já começar a desenvolver uma atitude inclusiva em relação à vida, ainda tinha algumas dificuldades de aceitação interna, medos e traumas. E, com o passar dos anos, em meio às loucas e gostosas aventuras universitárias me encontrei como mulher, cidadã e portadora de uma limitação física. Foi um grande aprendizado para todos, pois os professores e amigos também comentavam sobre a valiosa troca de experiências ao conviverem comigo.

Em 1999, já mais desinibida, comecei a reivindicar fortemente meus diretos. E a primeira grande luta foi conseguir uma vaga para estacionar o carro, com o qual eu era conduzida por parentes ou amigos, pois, de acordo com o Decreto 3.298 de 1999, um dos Parágrafos Únicos, já determinava que: “… I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamento de uso público, serão reservados dois por cento do total das vagas à pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, garantidas no mínimo três, próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas e com as especificações técnicas de desenho e traçado segundo as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas)…”

Mas, somente depois de diversas cartas ao diretor e reuniões adiadas com a coordenação – além de, literalmente, terem batido a porta na minha cara -, consegui solicitar a reserva de uma vaga em frente à faculdade. O que acabou finalmente colocando em prática o direito de ir, vir e permanecer em um estabelecimento de ensino, não apenas para mim, como para todos os demais alunos com alguma deficiência física. Assim, o aluno usuário de cadeira de rodas também pode usufruir desse direito, pois, infelizmente, as calçadas e ruas próximas à faculdade eram praticamente intransitáveis devido aos buracos e elevações. Porém, as adaptações nos banheiros só foram terminadas no final de 1999, ano em que eu estava me formando em Produção Editorial. E foi com alegria que finalmente encontrei rampas e portas largas dentro do banheiro, no último dia em que estive na faculdade, apresentando meu trabalho de conclusão de curso.

Hoje, as novas unidades da agora universidade encontram-se mais acessíveis, porém ainda não contemplam todas as necessidades e direitos constitucionais dos futuros alunos com alguma deficiência ou necessidade especial. Pois é fato que, variando de acordo com cada estabelecimento de ensino superior, muitos ainda não demonstram interesse em preparar o ambiente para receber, principalmente, alunos que necessitem de sintetizadores de voz, intérprete de Libras ou recursos pedagógicos de alguns materiais de apoio no exame pré-vestibular e durante as aulas. Além da falta de iniciativa na qualificação de professores e funcionários para lidarem com as especificidades dessas pessoas. É preciso divulgar mais, que o conceito de Desenho Universal pressupõe a acessibilidade física e de comunicação. Pois algumas pessoas ainda pensam que adaptar é apenas construir rampas, as quais muitas vezes são feitas fora dos padrões da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). E também esquecem que outras pessoas, como crianças, obesos, grávidas, mães com carinho de bebê e idosos, poderão fazer uso desses espaços!

Voltar a estudar: um grande desafio!

No penúltimo ano da faculdade, lutei muito para conseguir estagiar na área e só consegui trabalhos paralelos à minha formação. Em todos os lugares, precisei reivindicar meus direitos à equiparação de oportunidades, pois os conceitos de educação inclusiva apenas estavam começando a serem disseminados. Enviar currículos e procurar vagas de estágio ou emprego nos meios de comunicação era muito difícil, pois eram pouquíssimas as empresas que acreditavam no potencial de pessoas com deficiência. Hoje já é mais fácil conseguir outras oportunidades de emprego. Principalmente, devido a Lei 8.213 de 1991 – que funciona como uma política afirmativa para garantir a inserção qualitativa desses cidadãos aptos ao mercado de trabalho e que há 10 anos ainda não era aplicada com rigor -, graças à fiscalização do Ministério Público. Mas, com certeza, naquela época, a oportunidade de acesso à educação foi fundamental, para qualificar-me para à terrível concorrência do sistema capitalista. E caso não tivesse apoio da minha família, também não teria estudado em colégios inclusivos. Pois na época eram raras as escolas públicas que aceitavam crianças com deficiência, por isso, cursei particulares e muito caras.

Infelizmente, muitas crianças em pleno século 21 ainda não têm acesso à escola, menos ainda, às com alguma deficiência. Pois não conseguem nem mesmo sair de suas casas devido à precária condição dos meios de transporte. Creio que esse seja o principal fator para a nossa exclusão, pois como ter direito à saúde, educação, cultura, esporte entre outros, se não se pode chegar até eles? É por isso que eu ainda não consegui ingressar em um curso de pós-graduação em Comunicação Social, além de outros cursos de especialização na área. Pois não tenho recursos financeiros para arcar com as despesas do curso e gastos com transporte. Por isso, voltar a estudar hoje é um grande sonho. Mas, eu não vou desistir tão fácil desse objetivo, como sempre fiz em minha vida. Vou transformá-lo em realização, e mostrar às pessoas, que apesar das adversidades, podemos vencer os obstáculos e derrubá-los para que os nossos filhos não tenham que passar por eles.

Educação inclusiva: refletir para evoluir!

Após 22 anos, creio que o sistema de educação brasileira evoluiu em relação à inclusão de alunos com alguma deficiência devido a alguns fatores, porém, ainda não o suficiente. Afirmo isso com base, principalmente, na criação das leis que asseguram a todos o acesso às escolas e universidades; em algumas experiências bem sucedidas de colégios inclusivos com a saudável convivência de alunos com e sem deficiência; e das profundas mudanças nas chamadas “classes especiais”, as quais – na minha opinião e de vários especialistas renomados – tendem a desaparecer. Esses fatos carregam uma dose de mudança de paradigma por parte da sociedade, sobre a diversidade humana e todo seu potencial. Porém, ainda estamos começando a caminhar na estrada de uma educação para TODOS! Cabe a cada um fazer a sua parte com coragem e determinação, conscientes da realidade em que vivemos, mas nunca tirando um dos pés do terreno dos sonhos. Transformando-os em objetivos concretos e acessíveis: hoje, amanhã e sempre. Afinal, todos somos e estamos no mundo da forma que nos foi apresentada: humana.
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Agradeço a atenção de todos, aguardo as opiniões sobre essas palavras e desejo conhecer suas histórias no universo da educação. Professores, educadores, alunos, pais ou profissionais interessados mandem notícias sobre suas experiências com a educação inclusiva!

 

*Artigo escrito em 2003, premiado com a Classificação de Excelência no Concurso de “Periodismo y Comunicación Sociedad para Todos” na Colômbia em 2003. Leandra Migotto Certeza é jornalista e consultora, coordenadora da Caleidoscópio Comunicações, Repórter Voluntária da Rede SACI (www.saci.org.br), ativista voluntária em Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência em ONGs como a Conectas (www.conectas.org) e assessora de imprensa na Associação Brasileira de Síndrome de Williams (www.swbrasil.org.br).

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