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Profissional de apoio e segundo professor: da intenção de incluir à prática de excluir

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Autoras: Eliane de Souza Ramos*; Maria Isabel S. Dias Baptista*; Maria Teresa Eglér Mantoan**; Meire Cavalcante*

 

Introdução

A inclusão escolar como um direito constitucional vem se consolidando no Brasil ao longo das últimas duas décadas, por meio da implementação de políticas públicas coerentes com o avançado marco legal brasileiro.

A compreensão da escola comum como um direito inalienável, indisponível e incondicional foi, ao longo dessas décadas, sendo difundida em toda a sociedade. Hoje, a maioria absoluta da população entende a inclusão não apenas como um direito, mas como uma conquista que faz com que a qualidade da escola melhore para todos que nela convivem, ensinam e aprendem.

Segundo pesquisa recente, realizada pelo Instituto Datafolha, encomendada pelo Instituto Alana, 86% dos entrevistados afirmaram que as escolas ficam melhores quando incluem alunos em situação de deficiência (ALANA, 2019). Além disso, 76% “acham que esses alunos aprendem mais ao lado de crianças ‘sem’ deficiência”. Outra informação relevante trazida pela pesquisa é que a população já deixou de acreditar em um grande mito sobre o tema: 68% disseram ser contrários à afirmação de que “a criança ‘com’ deficiência em sala atrasa o aprendizado das ‘sem’ deficiência”. A pesquisa foi realizada entre 10 e 15 de julho de 2019, teve abrangência nacional e entrevistou 2.074 pessoas, em 130 municípios. Esse material dá a noção do quanto o Brasil evoluiu na garantia do direito à educação.

No entanto, é fundamental que algumas questões delicadas sejam abordadas, para que um direito humano tão essencial não sofra retrocessos travestidos de “direitos”. Por isso, o texto que ora apresentamos buscará abordar o papel do profissional de apoio, do segundo professor e dos profissionais da área clínica no processo de inclusão escolar. 

O tema é urgente e fundamental para o atual momento da educação brasileira, em que o próprio Ministério da Educação busca alterar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e em que surgem diversos projetos de lei no mesmo sentido. De acordo com essas pretendidas mudanças, o profissional de apoio torna-se um forte agente de exclusão educacional, disfarçado de “mecanismo de busca por mais direitos”.

 

Um “cuidador” para cada aluno com deficiência?

Nas escolas, nos sistemas de ensino e, inclusive, entre os agentes públicos do sistema de justiça, é cada vez mais crescente a ideia de que todo estudante em situação de deficiência necessitaria de um profissional de apoio que lhe acompanhe em todas as atividades escolares. A denominação desse profissional varia muito de uma rede de ensino para outra, mas, em geral, são utilizados termos como “cuidador”, “segundo professor”, “profissional de apoio”, “auxiliar de inclusão”, “mediador”, “estagiário da inclusão”, “bi-docente”, “co-docente”, entre outros.

Na legislação e documentos técnicos vigentes, além do professor de sala comum (professor regente), o termo utilizado para esse agente do processo de inclusão escolar é “profissional de apoio”. Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. É fundamental ressaltar, portanto, que esse profissional não pode ser entendido como necessário simplesmente pelo fato de o estudante viver uma situação de deficiência.

Muitas escolas e famílias têm vinculado a presença de um “acompanhante”, mesmo que isso não seja absolutamente necessário. Nesse sentido, o que deveria ser um recurso de acessibilidade se torna uma barreira para o aluno, que, além de conviver com as inúmeras barreiras que são produzidas na escola e fora dela, se vê diante de um profissional que, quando não impede, dificulta muito a convivência, a interação e a produção de conhecimentos com seus colegas, funcionários da escola e professores. 

Esse “profissional de apoio” frequentemente substitui o papel do professor da sala e, por se dedicar quase que exclusivamente ao cuidado e à intervenção pedagógica de um aluno específico, a partir do Modelo Médico (1) da deficiência, dificulta o desenvolvimento da autonomia do estudante, criando dependência, comprometendo a sua autoestima e até criando certo constrangimento.

 

O profissional de apoio: aspectos legais

A Lei Nº 12.764 (BRASIL, 2012), em seu Art. 3º, parágrafo único, assegura aos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), são:

“[…] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.” (BRASIL, 2009a).

Para ajudar a compreender o papel desse profissional previsto na Lei de 2012, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica Nº 24 (BRASIL, 2013). De acordo com  o documento, destaca-se que esse apoio:

    • Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
    • Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
    • Não é substitutivo à escolarização ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais e demais atividades escolares;
    • Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.

Ainda segundo a Nota Técnica, a organização dos serviços de apoio deve ser prevista considerando o desenvolvimento pessoal e social do estudante e suas potencialidades, cuidando para que não restrinja sua participação em ambientes e/ou atividades em razão da deficiência.

Outro marco legal importante que versa sobre o assunto é a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Em seu Art. 28 Inc. XVI, o profissional de apoio é definido da seguinte maneira:

[…] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

O texto acima deixa explícito que o profissional que oferta o apoio não pode, em hipótese alguma, substituir o papel do professor, seja de sala de aula ou de educação especial, ou do profissional da área clínica, já que se tratam de profissões legalmente estabelecidas.

Não há, assim, exigência de formação específica e genérica a esses profissionais, uma vez que as orientações necessárias ao seu trabalho se referem ao caso específico de cada estudante, em relação apenas à alimentação, higiene, comunicação ou locomoção. Essas orientações provém da articulação contínua da escola com a família e os profissionais de outras áreas envolvidos. Tal articulação é realizada a partir da atuação dos serviços da educação especial na escola comum.

A formação desse profissional deve ser, portanto, continuada e intrinsecamente relacionada ao Projeto Político e Pedagógico das escolas e aos programas de formação dos sistemas de ensino. Assim, formações sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, Direitos Humanos, Acessibilidade, Inclusão e outros assuntos referentes ao tema podem e devem ser ofertados no âmbito dos sistemas de ensino, a todos os profissionais que atuam na educação, incluindo os profissionais de apoio, que se beneficiam desses conhecimentos.

Diante da crescente judicialização dessa questão (muitas famílias, orientadas, inclusive, por educadores e profissionais da saúde, recorrem ao poder judiciário para exigir a presença desse acompanhante), é importante que os agentes da justiça também tenham clareza do papel deste profissional e das circunstâncias em que ele realmente se faz necessário. Além disso, operadores do direito precisam conhecer os riscos que a presença indiscriminada desse profissional na escola pode provocar no desenvolvimento desses estudantes, conforme veremos nos tópicos a seguir.

Sabemos que as “realidades” escolares são muitas no Brasil, especialmente no que tange à acessibilidade e à inclusão. Todavia, é recomendável que o agente da justiça conheça, por meio do diálogo com os responsáveis pelas escolas e redes de ensino, o caso em estudo antes que emita parecer sobre a questão. Tal procedimento evitará equívocos nas tomadas de decisão.

 

Inserção do profissional de apoio: ponderações

A oferta de um profissional que tenha como atribuição “apoiar” alunos em situação de deficiência na escola comum tem sido difundida pelo Brasil afora como a principal “solução” para a inclusão escolar desses alunos.

três perspectivas que merecem ser amplamente debatidas e consideradas antes que se defenda a inserção de um profissional de apoio em turmas comuns: i) a do aluno em situação de deficiência; ii) a da equipe escolar, especialmente a do professor da sala; e iii) a da família.

Sobre a perspectiva do aluno, é consenso que a escola comum deve oportunizar situações de ensino e de convivência nas quais alunos e professores pesquisem, investiguem, explorem, comparem, bem como compartilhem seus pontos de vista, criações, conhecimentos e sentidos construídos a partir de um mesmo objeto de estudo, ou de uma experiência vivida. Para isso, é necessário que haja interação e comunicação entre alunos e professores.

Quando um aluno se mostra sensível ao toque, à voz e a outros sons que são produzidos na escola, ou ainda quando esse aluno não se faz entender pela fala e, por vezes, demonstra não compreender o conteúdo comunicado por seus colegas e professores, instala-se uma barreira comunicacional. 

A presença de um adulto que tem como função “apoiar” tal aluno diária e integralmente na escola comum faz com que essa barreira se “camufle”, pois esse profissional acaba por atribuir sentidos aos olhares, gestos e até aos movimentos involuntários, entendendo-os como expressão da linguagem do “aluno apoiado”, sem que haja “espaço” para que colegas e professores também o façam. Esse profissional de apoio passa a “compreender” o que “o aluno apoiado” deseja comunicar e assim se cria e fortalece uma relação que dificulta e até impede que colegas de turma e professores construam canais de comunicação e de interação pelos quais todos se façam entender.

Nessa situação, quais são as possibilidades de pesquisa, investigação, exploração, compartilhamento de conhecimentos e de sentidos do aluno que está sendo “apoiado” na escola comum? Quem são os seus interlocutores nessa escola? Com quem ele realiza as atividades escolares, o “recreio”, dentre tantas outras experiências oportunizadas a todos os seus colegas?

Gradativamente, o “profissional de apoio” se torna indispensável. A presença “do aluno apoiado”, sem esse profissional, passa a ser considerada pela equipe escolar inviável, por vezes “impossível”. Isso ocorre porque a situação de comunicação desfavorável pela presença de barreiras que se colocam entre alunos e professores não está sendo devidamente trabalhada, conforme apontam os pressupostos do Modelo Social (2) de entendimento da deficiência.

Além disso, a presença de um profissional de apoio contribui para que as barreiras de comunicação permaneçam invisíveis, fato esse que dificulta o trabalho do professor que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Recursos que teriam potencial para eliminar a barreira de comunicação identificada no estudo do caso quase sempre não fazem sentido em uma turma comum na qual um profissional de apoio media constantemente a relação entre alunos, funcionários e professores. Nesse processo equivocado, o AEE não alcança o seu propósito de eliminar barreiras, pois o ambiente é desfavorável ao bom desenvolvimento desse serviço, ao passo que o profissional de apoio vai se tornando indiscutivelmente indispensável para a permanência de alguns alunos na escola comum.

Nesse cenário, a formação acadêmica e cidadã do “aluno apoiado” se vê seriamente prejudicada, pois ele é diariamente impedido de viver boa parte das experiências que lhe oportunizariam a construção de sua autonomia e independência na escola, experiências essas, muitas vezes, asseguradas aos seus colegas. Assim, os profissionais de apoio têm ocupado um lugar central na construção de uma escola que se diz “inclusiva”, mas não o é, justamente porque cai na cilada da diferenciação que, ao fim das contas, provoca uma prática perversa de exclusão. Note-se que boa parte das escolas brasileiras têm profissionais de apoio, porém, nem todas têm professores de AEE.

Com relação à perspectiva da equipe escolar, especialmente a do professor comum, é uma tendência que esse último solicite a inserção de profissionais de apoio na escola, pois os efeitos do trabalho que realiza quase sempre são mais rápidos, imediatos, quando comparados ao desejável trabalho cotidiano de eliminação de barreiras a ser realizado por um professor de AEE, e que envolve alunos, funcionários, professores e gestores.

O trabalho do profissional de apoio não tem assegurado aos alunos que são público-alvo da educação especial o direito à diferença na igualdade de direitos. Quanto mais cresce um aluno, mais dependente de um profissional de apoio ele se torna. Quais desses alunos iniciam um ano letivo sendo “apoiados” e ao final desse ano já não mais “precisam” desse profissional? Há expectativa por parte da escola, da família e até mesmo “do aluno apoiado” de que ele possa contar com seus próprios recursos cognitivos, de linguagem, de comunicação, emocionais e sociais para permanecer e ter ganhos na escola e fora dela?

A presença de um profissional de apoio que intervém exclusivamente com determinados alunos na escola comum fere um dos princípios fundamentais do ensino, que é a coletividade. Interagindo minimamente com seus colegas e professores durante as atividades escolares, esses alunos passam a ter acesso a um ensino diferenciado e individualizado e, portanto, que os segrega, exclui e diferencia a partir da deficiência que neles é fixada.

Sob a perspectiva da família, é fundamental que os educadores mostrem a importância dessa dimensão coletiva da escola e alertem para o perigo que um profissional exclusivo pode representar para o desenvolvimento do estudante.

A escola também precisa estar atenta ao fato de que a família do aluno eternamente “apoiado” só terá a chance de conhecer a trajetória escolar de seu filho a partir da realidade limitante provocada por esse “apoio”. Por isso, dificilmente essa família conseguirá vislumbrar outras possibilidades de inserção na escola comum e na sociedade, pois a necessidade desse profissional se torna inquestionável.

Sem que acessem outros referenciais e outras possibilidades de atuação educacional e pedagógica, alguns alunos que são público-alvo da educação especial ingressam no ensino comum capazes de compor a escola com a sua diferença, contribuindo para que esse ambiente se transforme e se torne mais acessível, e saem desse ensino dependentes e convencidos da incapacidade de ser parte engajada e considerada na escola e na sociedade. Incapacidade essa produzida social, cognitiva e culturalmente por alguns, e perversamente neles fixada.

 

Profissionais da saúde na escola comum

Alguns professores da sala comum estão convencidos de que “não sabem ensinar” certos alunos que são público-alvo da educação especial, dentre eles os que têm o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Isso acontece porque esses professores cogitam existir metodologias específicas para o ensino de alguns alunos, em razão de uma síndrome, transtorno ou outras características que quase sempre são usadas para compor uma dada “categoria”, na qual são inseridos alunos que não correspondem ao modelo “ideal” de aluno.

Sabemos que uma categoria não corresponde às ilimitadas possibilidades de atualização e de evolução de um ser humano. Portanto, a defesa de métodos específicos que se assentam em uma “falta”, “dificuldade”, “incapacidade” ou “deficiência”, e que dão contorno a uma categoria estática, não se sustentam em termos teóricos, conceituais, filosóficos, educacionais, pedagógicos, sociais e de cidadania.

Parte da mídia, de pesquisadores e de lideranças políticas tem investido em discursos e ações que fazem o professor de sala comum se convencer de sua “incapacidade” para ensinar alunos que são público-alvo da educação especial. Uma dessas investidas consiste na inserção de profissionais de apoio que minam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum, pois, quando o AEE se faz atuante, as barreiras de comunicação, nas atitudes, dentre outras, vão sendo eliminadas, o que garantiria a plena participação dos alunos atendidos por esse serviço na escola comum, sem tutela, sem restrições, sem “currículos diferenciados e atividades adaptadas”.

O cotidiano escolar tem mostrado que as barreiras atitudinais e comunicacionais, quando não são devidamente trabalhadas pelo professor de AEE, a fim de que sejam eliminadas, produzem um ambiente que desfavorece alunos que não dispõem de meios convencionais para se comunicarem, como a fala. Essa prática tem levado alguns alunos com TEA (e outros alunos) a se expressarem por meio de comportamentos intensos, por vezes agressivos, o que torna inviável a convivência e a construção de conhecimentos em uma dinâmica cooperativa, colaborativa, sensível e afetiva. Como “saída” para esse problema que se instala, alguns pesquisadores e políticos recorrem equivocadamente ao profissional de apoio, mais uma vez induzindo a escola a abrir mão da possibilidade de se tornar mais acessível, à medida em que elimina as barreiras que produz, até que as deixe de produzir.

As barreiras de comunicação e outras identificadas na escola comum não têm a ver exclusivamente com TEA, mas com a resistência das equipes escolares e das famílias no acolhimento de novas formas de habitar um corpo, de interagir, de comunicar e de produzir saberes, que poderiam ser cultivadas entre todos da escola caso ela contasse com um adequado serviço de AEE. Quem defenderá a implementação do AEE alinhado à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) nas escolas que se veem incapazes de hospedar e de ensinar alunos com TEA? Quem se beneficiará dessa defesa? Certamente, os alunos com TEA e seus colegas, pois viverão a construção de uma vida digna, autônoma e independente na escola comum.

Existem, porém, profissionais da área da saúde, entre eles psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, que, sendo orientados pelos pressupostos defasados e pouco contemporâneos do Modelo Médico de entendimento da deficiência (PALÁCIOS, 2008), defendem uma atuação direta na escola comum (as chamadas escolas-clínicas). Isso se configura como uma verdadeira confusão sobre o papel da escola. 

A natureza da escola é pedagógica e educacional. Os atendimentos clínicos contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento do estudante, mas devem ocorrer em ambientes próprios, pois são de natureza absolutamente distinta. Assim como as ações pedagógicas e educacionais não cabem ser realizadas na clínica, aquelas praticadas na clínica também não cabem ser realizadas na escola comum.

Esse entendimento é fundamental porque, estando boa parte das equipes escolares convictas de que não são “capazes” de ensinar certos alunos, o sistema educacional brasileiro se fragiliza e se abre à proposição nada consistente, acessível e inclusiva de que profissionais da área da saúde são indispensáveis na construção de uma escola para todos.

A escola comum precisa ser preservada da inserção de profissionais da área da saúde em seu ambiente educacional e pedagógico. Como proposição, referendamos a urgência de compreendermos que o professor de AEE, enquanto articulador de cada estudo de caso (BRASIL, 2009b) e das ações que dele emergem e são tecidas por todos os envolvidos com o aluno — o que inclui os profissionais da saúde, da assistência social, do conselho tutelar, do judiciário, famílias, dentre outros –, impulsiona práticas intersetoriais e democráticas, necessárias para uma condução articulada das ações em curso.

Aos profissionais da saúde, recomendamos que conheçam e atuem, para além do atendimento direto que realizam na clínica, na lógica do apoio matricial (CAMPOS, 2007), entendido como um arranjo inovador que coloca em contato profissionais de diferentes núcleos e campos de saber, sem hierarquizações. O trabalho intersetorial entre profissionais da saúde e da assistência social tem sido mais comum, porém, deve ser praticado em articulação com profissionais da educação, considerando que esses últimos podem tanto oferecer apoio matricial quanto recebê-lo.

 

Conclusão

Diante das ponderações apresentadas sobre o papel do profissional de apoio no contexto da escola inclusiva, é fundamental pontuar que a inserção deste profissional não pode se transformar em empecilho à participação plena de todos os alunos na escola comum.

Quanto mais forem criadas diretrizes que colocam barreiras ou mediadores (“segundo professor” em sala, “professor de apoio”) entre professores e alunos, mais se fortalece a ideia de que esses estudantes são “especiais” e “diferentes” e têm “necessidades especiais”. Assim, o professor comum tenderá a cultivar a ideia de que ele não é o profissional mais indicado para atendê-los. Esse processo corrói qualquer possibilidade de efetivar a inclusão escolar.

O Brasil já avançou muito nas últimas décadas, tanto em termos legais como em relação à compreensão da sociedade sobre a importância da inclusão. O momento exige passos adiante, não retrocessos. Por isso, é necessário produzir e divulgar documentos orientadores que reafirmem a capacidade dos professores em ensinar a todos os alunos. Tais documentos devem fortalecer os professores de sala comum, pois eles sabem, sim, ensinar todo e qualquer aluno. 

É preciso que novas produções, ações, programas, documentos, pesquisas e políticas públicas avancem para promover o que realmente impulsiona a inclusão, que é o conhecimento e o uso, no contexto da escola comum, dos recursos que possibilitam a participação, a acessibilidade, a autonomia, a compreensão e a comunicação entre professores e alunos, tais como: Comunicação Suplementar Alternativa (CSA), braile, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), recursos de informática, recursos tecnológicos de acessibilidade, Sistema FM, entre outros.

Urge lembrar que as diretrizes brasileiras já estabelecem a implementação de um serviço que leva à escola comum esse conhecimento especializado, que se refere à acessibilidade: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). É por essa razão que não cabe ao AEE trabalhar questões de ordem pedagógica e curricular, pois estas já são trabalhadas em sala de aula, pelo professor. 

Se o professor da sala comum sabe alfabetizar uma criança, ele saberá alfabetizar uma criança com o Transtorno do Espectro do Autismo, por exemplo. O que faz muitos pensarem o contrário é a existência de dificuldades de comunicação com esse aluno. Nos momentos em que ele está agitado na sala de aula, o professor imagina que ele não será capaz de se alfabetizar. Mas, quando são inseridos recursos que eliminam essas barreiras de comunicação (papel do AEE), o professor começa a perceber que o aluno tem condições de construir conhecimentos, logo, de se alfabetizar.

O presente texto busca refutar a ideia de que “o professor de sala comum não sabe ensinar” ou “não está preparado” e que, por isso, é necessário um agente “mediador” para solucionar os problemas que, como exposto anteriormente, são decorrentes de barreiras do contexto escolar, e não provocados pela condição de deficiência. 

Afirmar que o professor não sabe ensinar alguns alunos e, ao mesmo tempo, divulgar a ideia de que esses mesmos alunos precisam de “apoio constante” é uma falácia perigosa e prejudicial à inclusão, pois abre brecha para que outros profissionais, da área da saúde, por exemplo, encontrem espaço para atuar dentro das escolas, misturando e confundindo práticas educacionais e pedagógicas com práticas clínicas no contexto escolar. Nesse processo ocorre a deletéria desqualificação do ofício de ser professor e, por consequência, a desqualificação da escola brasileira.

 

**Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

*Pesquisadoras do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp)

 

Notas:

(1) O Modelo Médico, em síntese, entende a deficiência como uma condição exclusivamente do indivíduo, algo passível de estudos específicos, tratamento, “cura” e atendimentos especializados voltados à adequação e à adaptação da pessoa com deficiência ao contexto social e escolar. Com base nesse entendimento, os ambientes e as atitudes de toda a sociedade seguem inalterados e apenas as pessoas com deficiência “selecionadas” por especialistas de diferentes áreas podem ser “integradas” aos ambientes sociais comuns a todos, dentre os quais a escola e o trabalho (MANTOAN, 2018).
(2) Segundo o Modelo Social, a condição de deficiência é compreendida como algo essencialmente oriundo do contexto social. A deficiência deixa, portanto, de ser um problema exclusivamente do sujeito e passa a ser uma questão de acessibilidade e de quebra de barreiras sociais preexistentes a esse sujeito e que precisam ser removidas. O Modelo Social considera, portanto, a deficiência do meio, do que é externo ao sujeito, para definir a inserção deste em ambientes de vida escolar, de lazer, no seu território, na família, no trabalho (MANTOAN, 2018). A pessoa vive conforme o que lhes proporcionam esses ambientes, afirmou Vincent Assante, ainda em 1976, quando membro do Conselho Econômico e Social da França e autor do relatório “Situação de Deficiência e Quadro de Vida” (PLAISANCE, 2010).

 

 

Referências

ALANA. O que a população brasileira pensa sobre Educação Inclusiva. Pesquisa Datafolha encomendada pelo Instituto Alana. São Paulo: Alana, 2019.

BRASIL. Decreto N. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 2009a.

BRASIL. Lei N. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da União, 2012.

BRASIL. Lei N. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução No. 04 CNE/CEB. Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2009b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota Técnica N. 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAMPOS, G.W.S.; DOMITTI, A.C.. Apoio matricial e equipe de referência: uma metodologia para gestão do trabalho interdisciplinar em saúde. Cad. Saúde Pública,  Rio de Janeiro , v. 23, n. 2, p. 399-407, Fev. 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2007000200016&lng=en&nrm=iso&gt;. Acesso em 18  Out.. 2019.

MANTOAN, M.T.E. (Org.). Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Campinas: Leped/FE/Unicamp, 2018.

PALACIOS, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación em la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CERMI, 2008.

PLAISANCE, Eric. Ética e inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, Abr. 2010

Recomendação do MPF ao MEC quer evitar desmonte na PNEEPEI

Do site do MPF

A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), do Ministério Público Federal, enviou nesta sexta-feira (29/6) ao ministro da Educação, Rossieli Soares da Silva, recomendação para que a pasta se abstenha de produzir qualquer alteração na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) que esteja em desconformidade com os parâmetros constitucionais e legais que tratam do tema.

Recentemente, o Ministério da Educação anunciou a intenção de implementar reforma na atual política de educação inclusiva, que foi instituída em 2008 e orienta o atendimento a estudantes com deficiência em escolas públicas e privadas em todo o Brasil. Denúncias feitas à Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão detalham que a proposta em debate pelo MEC abandona a inclusão na rede regular de ensino como perspectiva central de abordagem. A medida afronta o que determina os atuais marcos legais que regem o tema – como a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a própria Constituição Federal.

No documento encaminhado ao MEC, o órgão do Ministério Público Federal recomenda, também, que  toda a alocação de recursos públicos a essa área deve ser feita com vistas à ampliação e melhoria da educação inclusiva na rede regular de ensino, em todos os seus níveis. O MPF também orienta a pasta que, antes da submissão a consulta pública de qualquer proposta de alteração da PNEEPEI, deverão ser previamente ouvidos os estudantes com deficiência em seus diversos recortes: gênero, raça, orientação sexual, classe, região geográfica e nível de ensino, entre outros.

O Ministério da Educação tem prazo de dez dias úteis para informar o Ministério Público Federal acerca das medidas adotadas para o cumprimento das ações estabelecidas na Recomendação. O documento é assinado pela procuradora federal dos Direitos do Cidadão, Deborah Duprat, e pelo procurador da República Fabiano de Moraes, que é coordenador do Grupo de Trabalho Inclusão da Pessoa com Deficiência, da PFDC.

Direito à inclusão
A concretização do direito das pessoas com deficiência à educação deve ser assegurara por meio de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis – incluindo pré-escola, ensino fundamental, médio e superior, treinamento vocacional e educação continuada, atividades extracurriculares e sociais.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – incorporada no Brasil com status de norma constitucional – determina que as pessoas com deficiência não podem ser excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência, e que devem receber o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.

O direito a uma educação inclusiva também está assegurado na Lei Brasileira de Inclusão (Nº 13.146/2015), que em seu art. 28 consolida, expressamente, o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva. O documento aponta que cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.

Números
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva constitui um marco na garantia da matrícula das pessoas com deficiência nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado. De acordo com o Censo Escolar/Inep, entre 2003 e 2017 o acesso à escola regular de estudantes que antes cursavam a educação especial evoluiu de 504 mil matrículas para a 1,06 milhão.

A inclusão de pessoas com deficiência no ensino comum respondeu a um forte investimento do Estado brasileiro na área. Entre 2003 e maio de 2016, a partir da adesão de secretarias estaduais e municipais de educação, foi efetuado um vultoso investimento em ações de inclusão e acessibilidade nas redes públicas de ensino.

Em todo o Brasil, já foram implantadas  mais de 42 mil salas de recursos multifuncionais – com equipamentos, materiais pedagógicos, recursos e mobiliários, abrangendo 93% dos municípios. Entre 2007 e 2014, um total de 98.550 educadores em todo o País também receberam capacitação na área, por meio do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação. Pelo menos 30 universidades também já contam com a oferta de cursos de Letras/Língua Brasileira de Sinais (Libras), com 2.250 vagas anuais para professores e tradutores/ intérpretes.

Em termos recursos financeiros, os investimentos públicos ultrapassam a centenas de milhões. Foram cerca de R$ 314 milhões aplicados na aquisição e entrega de 2.307 veículos de transporte escolar acessível para 1.437 municípios brasileiros. Outros R$ 522 milhões foram destinados a 57,5 mil escolas públicas para a implementação de projetos voltados à acessibilidade desses espaços e a instalação de núcleos e ações de acessibilidade na educação superior demandou, ainda, um investimento de R$ 53,6 milhões.

MEC recebe reivindicações contra desmonte da PNEEPEI

Diante da ameaça de desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) levaram ao Ministro da Educação Rossieli Soares da Silva uma carta com reinvindicações para a manutenção e fortalecimento da PNEEPEI. Além disso, exigiu transparência no que diz respeito aos documentos elaborados pelo MEC com a finalizada de alterar a Política.

Na reunião, foram apresentados os pontos mais preocupantes apontados no DOCUMENTO TÉCNICO: Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Também foi entregue uma cópia da pesquisa A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e da página do abaixo-assinado em defesa da Política, que já tem mais de 10 mil assinaturas.

 

***

 

EM DEFESA DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Brasília, 20 de junho de de 2018.

 

A Sua Excelência Ministro
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 8º Andar, Gabinete
70.047-900- Brasília/DF

 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC, 2008) constitui um importante marco para a garantia da inclusão de estudantes da Educação Especial nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado (AEE). Suas bases legais estão firmadas na Constituição Federal de 1988, que trata os alunos titulares da Educação Especial nos dispositivos referentes à Educação em geral (a matéria, no texto constitucional anterior, era tratada no âmbito da assistência social). Esse fato constituiu um avanço significativo para a educação desses alunos e tem sido pouco enfatizado, quando se trata de se definir o lugar em que os mesmos devem ser formados.

Desde sua promulgação, outros marcos legais foram se somando à Constituição de 1988, dentre os quais se destaca a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006),  que consolidou princípios e diretrizes que alteraram a concepção da deficiência e, por consequente, os serviços destinados a esse grupo social.

O Brasil ratificou essa Convenção com equivalência de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº186/2008 e do Decreto da Presidência da República nº 6.949/2009. O Art. 24 da CDPD estabelece o compromisso dos Estados-parte com a garantia do acesso à educação das pessoas com deficiência em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e com a adoção das medidas de apoio necessárias a sua participação, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

É importante destacar a construção democrática e os principais aspectos relativos à implementação da PNEEPEI, enquanto política pública transformadora:

  • A PNEEPEI contribuiu para transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, fortalecendo as ações de discussão e de formação das gestões públicas e das equipes pedagógicas das escolas brasileiras;
  • Para isso, os sistemas de ensino municipais, estaduais e do DF subsidiados técnica e financeiramente por meio do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, um sistema com cerca de 140 municípios-polos e suas abrangências.
  • O Programa foi lançado em 2003, cinco aos antes da publicação da PNEEPEI. Foram realizados seminários em todo o país, que permitiram o início da elaboração das bases da PNEEPEI;
  • Foi criado um Grupo de Trabalho do Ministério da Educação, nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
  • Esse GT foi responsável por conduzir o processo de elaboração, discussão e finalização do texto da PNEEPEI, cujo texto-base foi amplamente trabalhado em reuniões técnicas, em 5 seminários nacionais (nas 5 regiões) e nos seminários locais promovidos em todo país;
  • Tal processo envolveu a articulação com instituições formadoras e gestões públicas de todo o país, promovendo o aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobre as práticas pedagógicas e de gestão.
  • A PNEEPEI compreendeu o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas de ensino e promoveu: a implantação de 42 mil Salas de Recursos Multifuncionais para a realização do atendimento educacional especializado nas escolas regulares; a destinação de recursos para projetos de acessibilidade em 57,5 mil escolas públicas; a aquisição e entrega de 2.307 ônibus para o transporte escolar acessível nas redes públicas de ensino; a implantação e a oferta do curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais – Libras em 30 universidades e de núcleos de acessibilidade em 63 instituições federais de educação; a produção de livros em Braille e nos formatos digitais acessíveis; a implantação dos núcleos de formação e produção de materiais acessíveis nas áreas da deficiência visual, da deficiência auditiva e altas habilidades/superdotação; a criação do BPC Escola, para o acompanhamento do acesso à escola das pessoas com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiárias do Benefício da Prestação continuada – BPC.

Ações de tal vulto e complexidade demandam muito, seja em termos de esforços de convencimento, esclarecimento, mudanças de atitudes, acomodações de todo o tipo – burocráticas, políticas – mas, principalmente, transformações nas práticas educativas. O tempo para que se consiga avançar no pretendido por uma escola para todos não é medido apenas em anos, mas em poder e força da experiência de seus praticantes. Esse tempo é subjetivo, mas é preciso subsidiá-lo objetivamente, com financiamento, com apoio direto às escolas e, também, por vontade política. Apesar de todos esses desafios, a realidade dos sistemas de ensino vem se modificando e a sociedade se mobiliza em defesa da educação inclusiva e do direito à não discriminação. Além da evolução do acesso à escola, a matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum, que em 2003 era de apenas 24% do total, em 2017 passou a representar 84%, conforme dados do Censo Escolar (INEP/MEC).

 

Pesquisa nacional do MEC
Essa ação foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e coordenada pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (IPDSC), no âmbito da cooperação internacional da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). O resultado foi publicado em dezembro de 2014.

A pesquisa envolveu 48 municípios-polos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade de todas as regiões brasileiras. Foram entrevistadas as pessoas diretamente envolvidas nas escolas: professores de AEE, professores do ensino básico em todas as suas etapas, gestores dessas escolas, coordenadores de Educação Especial dos municípios estudados, além de pais de alunos com e sem deficiência, matriculados nas escolas onde a pesquisa foi realizada. Foram coletados 3.570 depoimentos em 96 escolas, à luz de uma metodologia qualiquantitativa denominada Discurso do Sujeito Coletivo. As conclusões da pesquisa evidenciam uma alteração do entendimento secular sobre a pessoa com deficiência e sobre o seu lugar no processo educacional. Essa alteração desloca, igualmente, o professor da Educação Especial, que deixa de atuar em um ambiente restritivo (classes e escolas especiais) e passa a enfrentar os desafios inerentes ao seu papel em escolas comuns inclusivas.

Na pesquisa, 81,18% dos entrevistados responderam que indicariam a matrícula na escola comum aos pais de crianças com deficiência. Pode-se inferir que as percepções e posições dos sujeitos sobre a inclusão escolar estão ancoradas na convicção do direito de todos à educação, e nos ganhos que a educação inclusiva traz aos estudantes com e sem deficiência do ponto de vista pedagógico, da socialização e da aprendizagem de valores. Além disso, 89,14% dos entrevistados perceberam ganhos na vida dos profissionais da educação, dos pais e estudantes que vivenciam o processo de inclusão. O levantamento mostrou entraves, desafios, dificuldades, o que é natural na implementação de uma política pública de grande porte como a PNEEPEI. Mas é inegável o avanço em relação à percepção e à certeza de que o lugar da pessoa com deficiência é na escola comum.

Tais evidências são provocadoras e demandam novas investidas no campo político e educacional. Uma delas é o aprofundamento do papel da Educação Especial como modalidade que apoia o processo de inclusão na escola comum, de forma que os professores do AEE não se constituam em um suporte para adequar os alunos às concepções e práticas pedagógicas conservadoras vigentes, mas para questioná-las. A outra, diz respeito às formações inicial e continuada de professores do ensino comum e especial, que precisam ser igualmente fortalecidas e reorientadas segundo os princípios da educação inclusiva, de modo a suplantar de vez os resquícios do modelo segregacionista ainda presente nas práticas educacionais e os discursos que vinculam o AEE à reabilitação e às práticas de ensino diferenciadas, com base na condição de deficiência de alguns alunos.

 

Nosso objetivo
Neste documento, nosso objetivo é a garantia da continuidade da PNEEPEI, norteando as Secretarias de educação de todo o país no sentido de avançar nas mudanças desejadas para que as nossas escolas se tornem ambientes de ensino de qualidade, justos e democráticos e, em consequência, inclusivos. Há que se reconhecer o trabalho que até hoje a PNEEPEI tem semeado e garantido nos sistemas educacionais brasileiros. Nenhum retrocesso ou desmonte desse trabalho pode ser admitido. A orientação inclusiva trazida pela PNEEPEI à educação brasileira deve ser reconhecida no seu mérito irrefutável de promover um desafio ao conservadorismo de nossa educação, que qualquer governo deveria se orgulhar e se empenhar para, a partir dessa bandeira, buscar novos caminhos para a educação em todos os seus níveis – do ensino básico ao ensino superior. Trata-se de uma política de Estado.

As políticas de educação básica precisam igualmente se basear no acervo de contribuições oferecido pela Educação Especial dos tempos atuais, para que possam questionar o que têm proposto como soluções para a melhoria do ensino brasileiro. Um ensino que não considera a diferença de cada aluno, jamais alcançará o nível de excelência que temos de buscar para a nossa educação. Toda homogeneização, toda solução que desconsidera essa especificidade dos seres humanos está fadada ao fracasso.

São essas as preocupações e os motivos que nos trazem para uma discussão aberta e relevante, que não tenha qualquer outro sentido a não ser a busca de um entendimento sobre um projeto educacional que precisa se manter, para que não marque mais um retrocesso na história de nossa educação.

 

Sobre a proposta de reforma
Causa-nos preocupação a anunciada reforma dessa Política pela SECADI/MEC, pois a pasta não divulgou um texto base que explicite os fundamentos teóricos da política que defende. Entretanto, na análise dos slides da SECADI que mostram alguns tópicos da proposta que pretende homologar por meio de consulta pública, compreende-se que não se trata de “atualização” da Política e, sim, de uma alteração em relação à concepção de deficiência e à perspectiva inclusiva da educação especial.

A SECADI justificou que fez um diagnóstico que aponta a necessidade de reforma da PNEEPEI e que há uma defasagem dessa Política em relação à legislação. Esses argumentos precisam ser esclarecidos. Primeiramente, a PNEEPEI está em total acordo com a Constituição Federal, com o Decreto nº 6949/2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão – Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) e não cabe ao MEC qualquer recuo em relação a sua implementação. A SECADI/MEC também não explicitou qual a base legal que utiliza para propor um retorno ao modelo de modalidade substitutiva ao ensino comum.

Segundo, a gestão da pasta não permitiu o acesso aos resultados das consultorias contratadas para subsidiar sua proposta de modificação da Política, mesmo mediante solicitação via Lei de Acesso à Informação. No mais, a pesquisa nacional acima mencionada A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi desconsiderada pela gestão da SECADI/MEC.

Acrescentamos, finalmente, um resumo de nossas reivindicações, no sentido de conhecer as razões pelas quais essa Secretaria está propondo a mudança da PNEEPEI, dado que isso não foi possível, por ora, via Lei de Acesso à Informação.

 

Sobre nossas reinvindicações
Considerando que o governo federal não pode retroceder no cumprimento do direito à educação das pessoas com deficiência; que a PNEEPEI é uma conquista histórica da sociedade brasileira; e que há falta de transparência no processo de “atualização” da PNEEPEI, solicitamos que o Ministério da Educação:

  1. Não altere a PNEEPEI, que está em plena implementação e que, em seu décimo ano de execução, já apresenta avanços significativos, analisados por importantes instituições de pesquisa em educação, por organismos de acompanhamento das políticas públicas e pelo monitoramento da ONU sobre o cumprimento da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
  2. Assegure a transparência dos serviços de consultoria e permita o acesso, na íntegra, aos produtos contratados pela SECADI/MEC e respectivos pareceres de aprovação, no âmbito dos seguintes editais: PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 12/2016 – Republicação; PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 14/2016; PROJETO 914BRZ1042.7 EDITAL Nº 02/2016; e PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 15/2016, possibilitando que a instituições como o LEPED analisem os resultados desses trabalhos que embasaram as percepções da SECADI/MEC sobre a PNEEPEI;
  3. Que suste qualquer ação para alterar a PNEEPEI até que seja feita a análise de todo o material dessas consultorias pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e demais instituições de pesquisa em educação envolvidas com o direito à educação inclusiva;
  4. Garanta a continuidade e o fortalecimento dos programas de pesquisa, formação continuada de professores e de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino, ampliando as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os estudantes.

 

Assinam esse documento:

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Lenir Santos
Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FEBASD)

Inclusão escolar: a revolução de 2003 a 2016 que vamos lutar para defender

Diante do golpe de estado em curso no Brasil, que afastou na data de hoje a presidenta Dilma Rousseff, legitimamente eleita por 54 milhões de votos, o Fórum Nacional de Educação Inclusiva manifesta seu repúdio aos agentes deste ataque à democracia. Em artigo recente publicado pelo Portal Inclusão Já!, de autoria das coordenadoras do Fórum Claudia Grabois e Meire Cavalcante, ficou expresso o posicionamento de defesa do estado democrático de direito e de resistência intransigente frente a esse processo odioso, atolado em injustiça, corrupção, traição e cerceamento de direitos.

As conquistas dos últimos 13 anos no campo da educação inclusiva são fruto de muita luta. O movimento da sociedade civil organizada esteve sempre alerta, pronto para o enfrentamento das forças que insistem em manter o Brasil no atraso, na ignorância, na exclusão. É importante lembrar que o povo brasileiro escolheu UM PROJETO de país, traçado por políticas públicas efetivas. O projeto que será imposto aos brasileiros a partir de hoje em decorrência do golpe de estado não tem legitimidade e não prosperá.

Não permitiremos que o novo governo, ilegítimo, pela forma com que se apropriou do poder e ignorou 54.000.000 de votos,  dê um passo sequer atrás com relação às conquistas sociais e aos direitos humanos. Continuamos firmes para defender  a legalidade democrática, o estado democrático de direito e, por consequência, o mandato da presidente Dilma.

 

Por fim, divulgamos por meio desta nota o material que está sendo enviado neste momento a todos os gestores públicos do país, bem como aos demais movimentos sociais, agentes políticos, instituições e parceiros desta longa e frutífera caminhada:

 

Brasília, 12 de maior de 2015.

Prezado(a),

A Diretoria de Políticas de Educação Especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação – DPEE/SECADI/MEC encaminha documento intitulado “A consolidação da inclusão escolar no Brasil”, com o intuito de publicizar todo trabalho realizado no período de 2003 a 2016. Este documento é fruto da elaboração coletiva de gestores, professores, estudantes, pesquisadores e movimentos sociais de defesa do direito à educação inclusiva, que compreendem a inclusão escolar como processo irreversível.

Muito foi feito: saímos de um patamar de 87% de segregação escolar e chegamos a 81% de inclusão ao longo desses 13 anos. O material ora apresentado contém os subsídios fundamentais para o alcance da meta de inclusão plena, a fim de efetivar o direito humano à educação sem descriminação.

A educação inclusiva dá-se pela superação do modelo segregacionista, refratário a qualquer tipo de política pública emancipatória. Por entender que a escola é o espaço legítimo para que todos e todas possam aprender a partir do reconhecimento e da valorização da diferença humana, este é o momento de reafirmar as conquistas, fortalecer as políticas públicas e não permitir retrocessos.

“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (…) Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar.”

(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 1996)

 

Seguimos na luta,

 

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Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial

DPEE/SECADI/MEC

 

OBS: O documento está acessível por meio do sumário. Para navegar pelos tópicos, basta clicar nos links.

 

Pela educação inclusiva, vamos com Dilma 13!

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NOTA DO FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM APOIO À CANDIDATURA DE DILMA ROUSSEFF

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva vem a público manifestar apoio à candidatura de Dilma Rousseff, por acreditar na construção da cultura inclusiva em uma sociedade mais justa e igualitária. Nos últimos 12 anos caminhamos e avançamos na promoção da acessibilidade e na garantia do acesso e permanência na educação para uma população historicamente excluída e discriminada, as pessoas com deficiência, que, de acordo com o censo do IBGE 2010 somam aproximadamente 45.000.000 de cidadãos, residentes nas 5 regiões do país.

Reconhecemos que muito ainda há por fazer na educação inclusiva e, por este motivo, não podemos sequer conceber políticas de governo que imponham retrocessos aos avanços duramente conquistados pela sociedade civil organizada. O Governo Federal instituiu políticas que promoveram o exercício da cidadania para pessoas com deficiência, entre elas o Programa BPC na Escola e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência: Viver Sem Limite, que integra ações de 17 ministérios e tem quatro fortes eixos de atuação: acesso à educação, atenção à saúde, inclusão social e acessibilidade.

Enfatizamos os avanços das políticas públicas de educação inclusiva, pois a Educação finalmente foi garantida à população com deficiência como direito fundamental central, ou seja, direito imprescindível para o exercício dos demais. O governo federal instituiu políticas públicas estruturantes, objetivando assegurar o direito das pessoas com deficiência à educação. E podemos assegurar que avançamos, sim:

Foi implementado desde 2003 o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que promove, dentre outras ações, formações de professores em todo o país.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva completou cinco anos de existência e muitas conquistas.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi normatizado como um serviço complementar ou suplementar escolarização, fazendo surgir na educação brasileira uma nova figura, do professor de AEE, que atua no sentido de apoiar o processo de inclusão dos estudantes na escola comum.

Foi instituído o Projeto Educação Infantil 100% Inclusiva, que oferta apoio técnico para que os municípios criem seus planos de ação para efetivar a matrícula de bebês e crianças pequenas com deficiência na rede regular de ensino.

Por meio do Fundeb, foi criada a dupla matrícula de estudantes com deficiência, dobrando o financiamento referente à escolarização e ao atendimento educacional especializado;

42 mil escolas foram beneficiadas com salas de recursos multifuncionais, a fim de apoiar a organização e oferta do atendimento educacional especializado;

57.500 escolas receberam do Ministério da Educação recursos financeiros para a promoção de acessibilidade arquitetônica;

Foram adquiridos 1.366 veículos para transporte escolar acessível, favorecendo 994 municípios brasileiros e cerca de 31.418 estudantes;

Foram criados 30 cursos de Letras/Libras, disponibilizando, anualmente, 2.250 vagas para formação de professores, tradutores e intérpretes da LIBRAS;

Foi instituído o exame nacional de proficiência em Libras – PROLIBRAS, que certificou 6.500 profissionais para o ensino, a tradução e interpretação da LIBRAS;

Foram ofertadas 98.500 vagas em cursos de especialização e aperfeiçoamento, em instituições públicas de educação superior, para professores que atuam em escolas públicas com matrículas de estudantes com deficiência;

Foram disponibilizados no âmbito dos programas nacionais de material didático, 114 títulos em braile e 383 títulos em Mecdaisy, atendendo 5.818 estudantes cegos, matriculados em escolas públicas de educação básica.

Foram disponibilizados, ainda, 13 Títulos em LIBRAS/Língua Portuguesa, além de 11.000 exemplares do Dicionário Trilíngue – LIBRAS/Português/Inglês, beneficiando cerca de 24.323 estudantes surdos, matriculados em escolas públicas de educação básica;

Foi financiada pelo MEC a criação de 30 Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento das Pessoas com Surdez – CAS, bem como, a criação de 55 Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual – CAP, abrangendo todas as unidades da federação;

Foram instituídos e financiados pelo MEC os Núcleos de Acessibilidade em todas as instituições federais de educação superior, visando garantir as condições de acesso, participação e aprendizagem das pessoas com deficiência.;

A implementação dessas ações resultou no crescimento de 347% do número de matrículas de pessoas com deficiência em classes comuns da educação básica, que saiu de 145.141 em 2003, chegando a 648.921 em 2013;

Na educação superior, houve aumento de 475% no acesso, saindo de 5.078, em 2003, atingindo 29.221, em 2013.

Neste governo foi criado o PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, com a oferta meta de oferta de 150.000 vagas ainda neste ano de 2014

Os beneficiários do Programa BPC na Escola sairiam da invisibilidade para a vida em sociedade, com direitos respeitados para além da educação. São pessoas de 0 a 18 anos com deficiência que hoje exercem a cidadania e têm direito ao presente e ao futuro, que já estão ou estarão um dia no mercado de trabalho, direito que lhes era negado.

HOJE, 77% DAS MATRÍCULAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ESTÃO NA ESCOLA COMUM. NOSSA META É CHEGAR A 100%.

Afirmamos ainda que a universalização do acesso à educação jamais foi bandeira do candidato do partido que se opõe à candidatura de Dilma. Na verdade, são eles que tentam, a todo custo, impedir que a educação também seja direito de todas as pessoas com deficiência, impondo restrições e, por consequência, a hierarquização de seres humanos. Com a nossa luta conquistamos muito, e sabemos quem é quem.

Pelo acima exposto, pelo direito ao exercício da cidadania, pelo direito à esperança e aos sonhos, e por muito mais, manifestamos o nosso apoio a Dilma Rousseff, porque queremos que as políticas públicas de inclusão educacional sejam aprofundadas e por que não há espaço para retrocesso.

Porque tivemos avanços que só foram possíveis nos governos Lula e Dilma Rousseff.

Porque foi no Governo do PT que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi ratificada pelo decreto Executivo 6.949/09 e hoje é norma constitucional.

E porque é com este governo que estamos construindo a cultura da inclusão em creches, escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino técnico profissionalizante e universidades das 5 regiões do pais.

Sim! Apoiamos quem trabalha pela construção de uma educação 100% inclusiva, em todas as etapas, modalidades e níveis de ensino. Estamos com Dilma Rousseff para continuar avançando.

Educação inclusiva é justiça social, dignidade, sustentabilidade, combate ao preconceito e à discriminação. Educação Inclusiva é construção da cultura de paz.

Para mais mudanças, vamos em frente com Dilma 13!

Cadastre-se até 01/08 e receba os materiais da SAM 2014

Ilustração SAM

Sociedade civil já pode se cadastrar para receber os materiais da Semana de Ação Mundial 2014: Direito à Educação Inclusiva – Por uma escola e um mundo para todos

Neste ano, a Semana de Ação Mundial (SAM) acontecerá no Brasil de 21 e 27 de setembro e terá como foco o Direito à Educação Inclusiva – Por uma escola e um mundo para todos. Assim como nas edições anteriores da iniciativa, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação distribuirá gratuitamente materiais específicos para apoiar e subsidiar a realização de atividades locais. Trata-se de um kit que inclui cartaz, folder e manual com orientações e sugestões de atividades. Para receber esses materiais, é necessário preencher o formulário disponível aqui. As inscrições vão até o dia 1º de agosto. O Fórum Nacional de Educação Inclusiva é uma das entidades parceiras da SAM.

Os materiais serão enviados por correio. A proposta é realizar em todo o Brasil atividades que permitam a participação de todas e todos, alunos, professoras e funcionários da creche à universidade, gestores, conselheiros, profissionais da saúde e da assistência social, famílias, artistas, ativistas, entre outros, para debater como assegurar o direito à educação em escolas públicas, regulares e de qualidade a todas as crianças, jovens e adultos com deficiência.

Desafios da Educação Inclusiva

Em todo o mundo, as pessoas com deficiência estão entre os grupos de maior risco de exclusão escolar. Segundo o último Censo Populacional (IBGE, 2010), o Brasil tem 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, o que representa 23,9% da população. A maioria das crianças e adolescentes com deficiência já estuda em escolas regulares. Em 2013, 77% (648 mil) das matrículas de alunos com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) estavam em classes comuns. Mas, os desafios ainda são grandes. A recusa em matricular pessoas com necessidades educacionais ainda é um problema corrente e as escolas carecem de:

  • Espaços, mobiliários e materiais didáticos acessíveis;
  • Transporte escolar acessível;
  • Salas e materiais para o (AEE) Atendimento Educacional Especializado;
  • Formação inicial e continuada para o AEE aos professores e demais profissionais da educação; Tradutores e intérpretes;
  • Profissionais de apoio, que auxiliem na alimentação, higiene e locomoção dos alunos;
    Currículo e avaliação flexibilizados.
  • Como atividade nacional da SAM em 2014, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e seus parceiros estão organizando um grande evento que acontecerá na semana de 21 a 27 de setembro.

Várias atividades já estão programadas em todo o Brasil e você e seu grupo também podem propor a sua!

A SAM 2014 é realizada pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação com o apoio do Comitê Técnico formado pelas seguintes instituições: ActionAid, Campe (Centro de Apoio a Mães de Portadores de Eficiência), Escola de Gente, Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, Fórum Nacional de Educação Inclusiva, Mais Diferenças, Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e Unicef.

logo_SAM_cor_finalParticipe! Envie sugestões e tire dúvidas:

Contato: Douglas Alves, assistente de mobilização da SAM.

Email: sam@campanhaeducacao.org.br

Tel.: (11) 3159-1243 (fixo Embratel) // (11) 95857-0824 (Tim)

Deputado Pimenta: “MEC promoveu uma revolução com a política de inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular”

Pelo Portal do deputado Paulo Pimenta

Assista ao pronunciamento do deputado Pimenta, no plenário da Câmara dos Deputados, nesta segunda (25).

O SR. PAULO PIMENTA (PT-RS. Como Líder. Sem revisão do orador.) – Sr. Presidente, Sras. e Srs. Deputados, eu quero aproveitar esse espaço de Liderança do Partido dos Trabalhadores para fazer uma reflexão sobre um tema que tem sido objeto de muito debate, de muita discussão e eu diria até mesmo de uma intensa polêmica: a discussão sobre o PNE – Plano Nacional de Educação, especialmente sobre a chamada Meta 4 do PNE, que trata da política sobre a educação especial do Brasil.

Sr. Presidente, em primeiro lugar, eu quero destacar que talvez uma das principais realizações desenvolvidas pelo Governo do Presidente Lula, consolidada pela Presidente Dilma, uma política que iniciou com o Ministro Tarso Genro, que foi consolidada pelo Ministro Fernando Haddad, que foi mantida pelo Ministro Aloizio Mercadante, que foi coordenada na época pela Profa. Cláudia Dutra e pela sua equipe no Ministério da Educação, foi a transformação que nós fizemos no Brasil na chamada política para educação especial.

Sr. Presidente, nós assistimos a uma verdadeira revolução com a implantação e a criação verdadeira de uma política de inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular.

Os números são impressionantes.

Vejam os senhores e as senhoras que, no ano 2000, nós tínhamos somente 21,4% das pessoas com deficiência matriculadas no ensino regular público no Brasil; 21,4%, Sr. Presidente. Em 2011, esse número chegou a 74,2%. Hoje, 22% das escolas têm acessibilidade. Há 12 anoseram apenas 2,2% das escolas que tinham acessibilidade.

Em relação ao Benefício da Prestação Continuada — BPC —, nós podemos observar que 69% dos favorecidos com o BPC estão na escola pública, e 78% dos professores dessa área no Brasiljá participaram de algum curso, de alguma iniciativa de formação proporcionada, desenvolvida pelas políticas do Governo federal.

Ora, Sr. Presidente, é inegável o avanço; é inegável a transformação. A política da educação inclusiva, nas palavras do Ministro Mercadante, permitiu um crescimento espetacular, de forma que os estudantes com deficiência convivem com os outros alunos, e os alunos convivem com eles.

Lembrou ainda o Ministro que as escolas estão sendo reformadas e os ônibus escolares adaptados para permitir a acessibilidade. Destaca ainda o Ministro a questão do FUNDEB, que contabiliza de uma maneira inédita, pela política do nosso Governo, a possibilidade da dupla matrícula, para que os estudantes com deficiência possam estudar na rede pública e, em turno oposto, receber o atendimento especializado, sendo, nesse caso, computada como duas matrículas,recebendo duas vezes o FUNDEB para incentivar a inclusão dos alunos na rede regular de ensino.

Ora, Sr. Presidente, por que então a polêmica se os números mostram um resultado impressionante, se os exemplos são os mais diversos? Há alunos que, hoje, chegam às universidades, alunos que desenvolvem de maneira plena as suas potencialidades, alunos que, até algumas décadas atrás, até um tempo atrás, viviam quase que de maneira clandestina, muitos deles escondidos dentro de casa, fora da oportunidade do convívio do ensino regular, que permite essa troca da diferença, sendo um espaço fundamental de criação e de desenvolvimento social, intelectual e afetivo, tanto para os alunos com deficiência como para os demais colegas que aprendem a conviver com a diferença.

É evidente, Sr. Presidente, que esta transformação provocou também uma mudança que se deu basicamente em que muitos pais, muitos professores, muitas pessoas hoje não querem mais ver o seu filho numa escola segregada. Muitas crianças, muitos jovens não tiveram oportunidade de desenvolver de maneira plena suas potencialidades porque foram, desde a infância, confinadas, condenadas a viverem em espaços segregados como se a priori a sua possibilidade de desenvolvimento intelectual já fosse resolvida por alguém que era inexistente.

Só que isso, Sr. Presidente, acabou levando a uma disputa em que o interesse do cidadão, o interesse do aluno está sendo relegado a um segundo plano. Há uma verdadeira disputa por matrículas, Sr. Presidente, uma disputa por números, em que entidades que ao longo do tempo prestaram um serviço social ao País hoje desenvolveram um verdadeiro lobby, um poderoso lobby que muitas vezes conta com a desinformação, que acaba veiculando ideias absolutamentedistintas daquela que é a verdadeira política da inclusão para manterem esta capacidade de recurso, de arrecadação que têm, mantendo esses alunos fora do ensino regular.

O texto que foi aprovado na Câmara dos Deputados, infelizmente, Sr. Presidente, promove um retrocesso nesta área. E no Senado ocorreu uma grande discussão, um grande debate, no primeiro momento com o Deputado Pimentel, para que nós pudéssemos chegar ao texto do entendimento que não levasse o País a retroceder naquilo que tem sido o avanço da política da inclusão para as pessoas com deficiência no ensino regular em todo o Brasil. Mas mesmo chegando a esse texto mediado e construído com as entidades, com as instituições, com setores progressistas do campo democrático que lutam pela inclusão, o lobby e a vontade de ver o País recuar do ponto de vista da inclusão não se sentiram contemplados e continuam avançando no sentido de descaracterizar os acúmulos e os acordos que foram desenvolvidos no Senado.

E hoje, Sr. Presidente, nós corremos um sério risco de ter um PNE aprovado na Câmara que faça com que o País retroceda diante daquilo que tem desenvolvido.

Mais uma vez, Sr. Presidente, nós estamos diante de um risco de vermos o interesse de instituições, o interesse de grupos organizados, com forte representação inclusive neste Parlamento, prevalecer, porque colocam certamente os seus interesses acima do interesse do cidadão, do interesse público, que é oferecer para esse aluno, para esse jovem, para essa criança, a possibilidade de desenvolvimento pleno da sua capacidade, vendo essa criança, esse estudante, incluído no ensino regular.

Infelizmente, Sr. Presidente, nós assistimos a alguns colegas do nosso partido, tanto na Câmara quanto no Senado, se aliarem aos setores mais conservadores da sociedade, que buscam atacar a política da inclusão e promoverem esse retrocesso.

Eu estou aqui para hipotecar o meu apoio a essa luta — do meu ponto de vista, irreversível. Nós jamais voltaremos a ter no Brasil uma realidade de escolas segregadas, como tínhamos algumas décadas atrás. Em alguns países, Sr. Presidente,esse tipo de escola segregada já foi abolida há décadas.

Cada vez mais os pais, os familiares, não aceitam ver o seu filho ter uma matrícula negada em uma escola, como nós assistimos diariamente; não aceitam uma escola particular, muitas vezes, cobrar uma matrícula dobrada para permitir que um aluno com deficiência possa estar integrado ao ensino regular —e isso contraria a legislação. Cada vez mais a sociedade se levanta e se revolta contra a discriminação, contra o preconceito e contra a segregação.

Quero concluir, Sr. Presidente, pedindo que seja considerada, como parte da minha manifestação, nota do Fórum Nacional de Educação Inclusiva Sobre a Meta 4 do PNE, publicada no dia 29 de setembro, assinada pela Profa. Cláudia Grabois, Coordenadora Nacional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva, que descreve de maneira detalhada todos os passos dessa discussão.

Peço, também, que seja considerada parte do meu pronunciamento uma carta endereçada aos Senadores pela Profa. Maria Teresa Mantoan, do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da UNICAMP, do último dia 6 de novembro, em que ela, com brilhantismo e de maneira corajosa, pontua, de maneira teórica e categórica, cada um dos pontos dessa discussão, denuncia o retrocesso e chama a atenção dos Senadores para a necessidade de o Brasil não se dobrar aos interesses corporativos, a uma lógica que impede o avanço e que pode promover aqui um terrível retrocesso numa política bem sucedida, que tem sido reconhecida internacionalmente pela sua importância e pelo seu significado.

Agradeço a atenção, Sr. Presidente, e, mais uma vez, manifesto aqui o meu apoio à luta pela política da inclusão.
O SR. PRESIDENTE (Luiz Couto) – Muito obrigado, Deputado Paulo Pimenta.

Fonte: Portal Paulo Pimenta

Florianópolis é pioneira em educação inclusiva

Gabriela Wolff, do Diário Catarinense
gabriela.wolff@horasc.com.br

Na turma da 5ª série da Escola Municipal Anísio Teixeira, na Costeira, em Florianópolis, o estudante Rudson Adriano Espindola Filho, 11 anos, é um aluno como qualquer outro. Usa o uniforme, realiza as atividades cotidianas, brinca com os colegas, faz bagunça no recreio e aprende diariamente. A síndrome de down é apenas mais uma característica do menino extrovertido, que não o impede de estar incluído na escola regular, um direito de todas as crianças.

Convívio na Apae ajudou na adaptação

A mãe do garoto, Débora Rodrigues da Costa, não teve problemas para matricular o filho. Ela acredita que o fato de Rudson frequentar a escola regular e participar de atividades na Associação de Pais e Amigos do Excepcionais (Apae) ajuda no seu desenvolvimento:

— Vejo que a escola também está aprendendo com ele. O Rudson gosta muito de estudar, mostra os cadernos, brinca com os colegas. Já tive problemas em outras escolas e algumas creches quando ele era menor, mas nessa está indo bem — conta Débora.

Florianópolis é pioneira

Há quase 20 anos, Florianópolis saiu na frente e começou a inserir os alunos com deficiência na rede regular de ensino. Com o passar do tempo, o método foi sendo aprimorado. Hoje, são 473 estudantes que frequentam a escola regular e recebem o atendimento especializado em salas multimeios no contra-turno. São 22 polos, com professores especializados em educação especial que estão em constante diálogo com o educador da sala regular. Os materiais também são adaptados previamente. Nos casos em que o estudante necessita de auxílio para locomoção, alimentação e higiene, um auxiliar é deslocado para dentro de sala. A professora Daniela Pereira Gonzaga Luz é a encarregada no caso de Rudson.

Inclusão não é pela metade

O método adotado chamou a atenção no país, e a gerente de Educação Inclusiva da prefeitura de Florianópolis, Rosângela Machado, participou de uma audiência na Comissão de Educação do Senado no dia 5 de novembro para debater o tema e mostrar porque Florianópolis é referência no assunto:

— Defendemos o direto de todos à educação, independente do nível de deficiência e grau de complexidade. Inclusão não existe pela metade, tem que ser total — destacou a especialista no assunto.

Duas realidades

Na rede estadual de Santa Catarina, o modelo inclusivo começou a funcionar em 2006. A coordenadora de educação especial, Simone Flores, explica que nas turmas em que há algum aluno com deficiência é contratado um assistente, dedicado a fazer as adaptações curriculares necessárias de materiais e metodologia que permitam o aluno acompanhar. Além disso, estes estudantes recebem no contra-turno atendimento especializado, de acordo com a deficiência:

— Não é reforço escolar, mas sim um atendimento para as necessidades daquele aluno. Acredito que com isso a escola está preparando para a vida, e abrindo espaço para que todos tenham a mesma oportunidade.

Trabalho deve ser ampliado

Toda a rede municipal de educação tem cerca de 9,2 mil estudantes. Simone explica que o processo é automatizado, e assim que um diretor recebe a matrícula de alunos com deficiência, ele envia o processo e é autorizada a contratação do segundo professor:

— São 4,5 mil professores, e estamos fazendo a formação de mais gente em Braile (leitura para cegos), educação física adaptada e outros cursos, mas ainda é um desafio — ressalta a coordenadora de educação especial.

Nem todas as particulares estão preparadas

Apesar da lei garantir o acesso ao ensino para qualquer pessoa, na rede particular, a realidade é um pouco diferente. São poucas as escolas preparadas para receber os alunos com deficiência, e o presidente do Sindicato da Escolas Particulares, Marcelo Batista de Sousa, diz que a inclusão só pode ser realizada quando os alunos tiverem condições de se integrarem, e é dever das instituições de ensino público oferecer as vagas:

— Os serviços de educação especial deverão ser ofertados pelas escolas particulares para os alunos que tiverem condições de se integrarem no sistema regular de ensino. Por exemplo, sabemos que um médico cardiologista, não é obrigado a realizar um transplante de córneas ou cirurgia plástica, pois essa não é a sua especialização. Não há legislação que obrigue uma clínica psiquiátrica a realizar procedimentos cirúrgicos. Nessa linha, defendemos que a educação especial tem que ser tratada com a mesma consideração — disse.

Educação Inclusiva em debate

A discussão em torno da educação de crianças com deficiência está em evidência no Brasil desde que Plano Nacional de Educação (PNE) começou a ser discutido no Senado, em 2012. O plano contém 14 artigos e 20 metas para melhorar a educação que devem ser cumpridas em até 10 anos. A Meta 4 do plano, que garante o acesso à educação básica na rede regular de ensino para a população de 4 a 17 anos é alvo de polêmica.

Opiniões divididas

Um grande debate sobre o que é melhor para o desenvolvimento de pessoas com deficiência divide opiniões entre os que querem que os filhos frequentem somente instituições especializadas, como as Apaes, alegando que a escola normal não está preparada para receber os alunos especiais, e os que defendem o direito a inclusão total na rede regular, com atendimento complementar em outra instituição quando necessário.

Modelo ideal não existe

Para a especialista em educação de pessoas com deficiência mental da Unicamp/ SP, Maria Teresa Mantoan, não existe um modelo ideal, mas um modelo inclusivo, que tenha como característica o respeito ao direito de todos à educação em uma escola comum do bairro, com um atendimento adequado:

— É necessário uma mudanças de paradigmas dentro da escola, que vai acarretar em uma mudança do ensino, na formação dos professores, e no próprio atendimento especializado para os alunos — explica.

Para a professora, é inaceitável quando uma escola, seja pública ou particular diz que não está preparada para receber um aluno especial:

— A rede particular faz parte do mesmo sistema de ensino brasileiro e deve aceitar qualquer aluno. Os pais que se sentirem prejudicados devem buscar os direitos de seus filhos na Justiça — finalizou .

A diferença entre a Apae e a escola regular

A presidente da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Florianópolis, Arlete das Graças Torri, explica que uma instituição não substitui a outra, são trabalhos complementares. Para ter atendimento na instituição na Capital, as crianças até 17 anos são obrigadas a estarem matriculadas na rede regular de ensino:

— Alguns pais resistem a colocar na escola porque acham que lá seu filho vai sofrer preconceito, assim como outros não querem colocar na Apae.

A Apae tem um trabalho minucioso e de atenção especial às necessidades de desenvolvimento de todas as funções cognitivas, como a memória, a atenção, a percepção, o raciocínio, a linguagem, coordenação motora. Todo o trabalho é realizado por um grupo de profissionais especializados como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psiquiatras, pedagogos. O ambiente é voltado para que a pessoa com necessidades especiais se desenvolva e esteja pronta para integrar a comunidade, para ser independente ao máximo e poder se inserir também no mercado de trabalho.

Fonte: Diário Catarinense

Como as APAEs municipais poderão preparar sua cidade para a educação inclusiva

Por Luis Nassif

 

A APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de São Paulo decidiu apoiar a educação inclusiva na rede básica. Fechou sua escola especial, treinou seus professores para apoiar os alunos em sala de aula regular. De 80 alunos passaram a apoiar 400.

Muitas APAEs municipais têm a melhor disposição para aderir à educação inclusiva – de colocar suas crianças com deficiência na rede básica – mas não o fazem devido à precariedade das escolas públicas locais.

No entanto, existem inúmeras linhas de apoio do MEC (Ministério da Educação e Cultura) às escolas, para se capacitarem. O acesso a elas depende apenas de munir a Secretaria de Educação do município, e a própria escola, de informações adequadas.

Com o apoio das APAEs municipais, essa transição será muito mais rápida.

Pedi para a SEE (Secretaria de Educação Especial) do MEC um roteiro dos programas existentes, para orientar as APAEs de boa vontade a participar da construção desse modelo em sua cidade.

 

Da Secretaria de Educação Especial do MEC

Informações solicitadas por Luís Nassif

1 – Sobre o financiamento das instituições filantrópicas

De acordo com o Decreto nº 7611/2011, a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados nas classes comuns da rede pública de ensino regular.

Com vistas a estimular o acesso ao AEE, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, esse financiamento contempla a oferta do AEE em salas de recursos multifuncionais ou em Centros de AEE públicos, assim como, em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação, conforme art. 5º da Resolução CNE/CEB, n.º 4/2009.

A política pública de financiamento da educação especial estabelece:

– A dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto nº 6.253/2007, assegurando a contabilização da matrícula do AEE no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, sem prejuízo da matrícula no ensino regular, com fator de ponderação mínimo de 1.20 cada matrícula, totalizando 2.40, minimamente. No caso das instituições conveniadas, o fator de ponderação restringe-se a 1.20 e a uma única matrícula, já que tal financiamento objetiva estimular a inclusão escolar;

– A destinação anual de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, em caráter suplementar, às escolas públicas e privadas sem fins lucrativos, que ofertem educação especial, para despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos de infra-estruturar física e pedagógica, conforme Resolução CD/FNDE, n° 10/2013;

– A destinação de recursos do Programa Nacional da Alimentação Escolar – PNAE para o atendimento de estudantes matriculados nas redes públicas de ensino e nas instituições conveniadas, nos termos do convênio com a rede pública de ensino e, devidamente, registrados no Censo Escolar MEC/INEP.

A celebração de convênio entre a Secretaria de Educação e as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, poderá ocorrer quando for de interesse público, visando ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados nas redes públicas de ensino.

Com a finalidade de concluir a transição entre o modelo substitutivo de educação especial para a modalidade transversal e complementar, tais convênios efetivam-se mediante os seguintes requisitos:

– Autorização de funcionamento da instituição pelo Conselho de Educação e a previsão de oferta do AEE complementar ou suplementar, no seu regimento e no Projeto Político Pedagógico;

– Efetivação da matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no AEE, desde que regularmente matriculados na educação básica, conforme alínea “d” do Parágrafo único do art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 4/2009;

– Prestação de serviços de acordo com as demandas da rede de ensino, definidas a partir da análise e parecer da Secretaria de Educação, responsável pela operacionalização da educação básica;

– Atendimento aos interesses públicos, conforme proposições pedagógicas estabelecidas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008);

– Aprovação do PPP, pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios, prevendo na parceria o atendimento às escolas urbanas, do campo, indígena, quilombola, nas diversas etapas ou modalidades;

– Disponibilização de recursos financeiros, previstos tanto no âmbito do FUNDEB, quanto no PDDE e PNAE, tendo como base as informações do Censo Escolar.

Destaca-se que os convênios para o atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização, tem caráter pedagógico, devendo ocorrer, portanto, sem prejuízo de outras parcerias efetivadas entre as instituições especializadas, que ofertam o AEE, com os demais órgãos públicos responsáveis pelas políticas de saúde, trabalho, assistência, dentre outras, para atender demandas de serviços clínicos, terapêuticos, ocupacionais, recreativos, de geração de renda, entre outros.

 

2 – Sobre as ações de apoio às escolas públicas

O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite congrega um conjunto de ações em desenvolvimento nas diferentes áreas do Governo Federal, visando promover a inclusão social das pessoas com deficiência.

O eixo “Acesso à Educação” consolida as principais ações que vem sendo implementadas pelo MEC, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, dentre as quais, destacam-se:

 

1. Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais

 

O Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais apóia a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, complementar ou suplementar à escolarização de estudantes público alvo da educação especial. As Salas de Recursos Multifuncionais dispõem de equipamentos, mobiliários e materiais pedagógicos e de acessibilidade, destinados a atender às especificidades educacionais dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

O Programa contempla as demandas das Secretarias de Educação apresentadas no Plano de Ações Articuladas – PAR, tendo como critério atender escolas públicas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns do ensino regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC.

Cabe à Secretaria de Educação, indicar as escolas, por meio do Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. Compete ao MEC/SECADI, adquirir e disponibilizar às escolas selecionadas, os mobiliários, equipamentos e materiais didáticos acessíveis, nos termos da Portaria SECADI/MEC, n° 25/2012. Em contrapartida, o sistema de ensino disponibiliza professor para oferta do AEE, espaço físico para instalação dos recursos, assim como, responsabiliza-se pela sua manutenção e segurança.

 

No período de 2005 a 2013, foram implantadas 37.800 Salas de Recursos Multifuncionais. Até 2014, mais 4.200 Salas de Recursos Multifuncionais serão disponibilizadas, além de 30.000 Kits para atualização, totalizando 42.000 escolas com Salas de Recursos Multifuncionais implantadas, abrangendo todos os municípios brasileiros.

 

2. Programa Escola Acessível

O Programa Escola Acessível transfere, diretamente, às escolas públicas com salas de recursos implantadas, recursos financeiros, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para promoção de acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e aquisição de recursos de tecnologia assistiva. Por meio dessa ação, as escolas fazem adequação ou construção de rampas, de sanitários acessíveis e de vias de acesso; alargamento de portas, instalação de corrimãos e de equipamentos de sinalização visual, tátil e sonora; aquisição de cadeiras de rodas, e outros recursos de tecnologia assistiva para uso no ambiente escolar.

 

Cabe às escolas atendidas pelo PDDE Escola Acessível, apresentação de planos de atendimento por meio do Sistema de Monitoramento do Ministério da Educação – SIMEC, detalhando ações de custeio e capital para adequação arquitetônica, de acordo com a NBR n° 9050/2.004. Às Secretarias de Educação, cabe validar o Plano de Atendimento e remetê-lo ao MEC/SECADI, para análise e validação.

No período de 2008 a 2013, o Programa contemplou 47.541 escolas. Até 2014, o MEC/SECADI apoiará mais 10.000 escolas, atingindo 57.541 estabelecimentos de ensino.

 

3. Programa BPC na Escola

 

O Programa BPC na Escola consiste em ação interministerial desenvolvida pelos Ministérios: da Educação (MEC), do Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS); da Saúde (MS) e Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH – PR).

Essa ação objetiva realizar o monitoramento do acesso e permanência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada – BPC, na faixa etária de 0 a 18 anos, identificando e eliminando as barreiras que obstam esse direito inalienável.

 

Para que essa ação intersetorial seja implementada nas demais esferas de governo, 3.654 municípios, 26 estados e o Distrito Federal aderiram ao Programa BPC na Escola, comprometendo-se com a instituição do Grupo Gestor Local, Grupo Gestor Estadual e Grupo Gestor Distrital, respectivamente.

Dentre as ações desenvolvidas pelo programa, destacam-se: pareamento anual, entre os dados do Censo Escolar MEC/INEP e os dados do Cadastro Administrativo do BPC/MPS; realização de pesquisa domiciliar para identificação das barreiras que impedem a efetivação do direito à educação deste grupo populacional; formação intersetorial dos integrantes dos Grupos Gestores, visando a elaboração e implementação de plano de ação intersetorial para a eliminação das barreiras identificadas.

Destaca-se que, desde a implementação dessa ação intersetorial, verifica-se o crescimento do número de matrículas de estudantes com deficiência, beneficiários do BPC, em termos absolutos e em percentual. Em 2007, foram identificadas 78.848 matrículas de beneficiários do BPC com deficiência, representando 21% do total de beneficiários, na faixa etária de 0 a 18 anos. Em 2012, foram identificadas 329.801 matrículas, correspondendo a 70,16 %. Em termos absolutos, constata-se crescimento de 318,27 %, e em termos percentuais, verifica-se o crescimento de 49,16 pontos.

 

4. Programa Caminho da Escola – transporte escolar acessível

Com a finalidade de promover o acesso dos estudantes com deficiência, à escolarização e ao atendimento Educacional Especializado – AEE, essa ação prioriza os municípios com maior número de beneficiários do BPC, com deficiência, em idade escolar obrigatória, fora da escola. No período de 2011 a 2013, foram disponibilizados 2.000 veículos acessíveis. Até 2014, o MEC disponibilizará 2.609 veículos acessíveis, atendendo 1.530 municípios que efetivaram adesão, por meio do SIMEC, nos termos da Resolução CD/FNDE, n° 12/2012.

 

5. Educação bilíngue – formação inicial de professores e tradutores/intérpretes da LIBRAS/Língua Portuguesa

A fim de promover a formação de professores e de tradutores/intérpretes da LIBRAS/Língua Portuguesa, foram criados 11 cursos de Letras/Libras em instituições federais de educação superior – IFES, ofertando 480 vagas, além de 12 cursos de pedagogia na perspectiva bilíngue, com 360 vagas ofertadas pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Em 2014, serão criados mais 16 novos cursos de formação de professores e tradutores/intérpretes da LIBRAS nas IFES, ofertando mais 640 novas vagas.

 

6. Programa Incluir – acessibilidade na educação superior

O MEC apóia as Instituições Federais de Educação Superior, por meio do Programa Incluir – acessibilidade na Educação Superior, integrante do Eixo I do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. Esta ação objetiva garantir as condições de acessibilidade aos estudantes com deficiência, por meio da eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, nas comunicações e informações, nos ambientes, instalações, equipamentos e materiais didáticos.

Em 2012, foram apoiados 55 projetos de criação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade em IFES, com investimento de R$ 3.000.000,00. Em 2013, estão sendo apoiados 55 projetos, com investimento de R$ 11.000.000,00.E, até 2014, 63 Núcleos receberão investimentos de R$ 16.000.000,00, para implementar projetos de acessibilidade física, pedagógica, de comunicação e informação.

 

7. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial

 

O Programa objetiva apoiar os sistemas de ensino na formação continuada de professores, com a oferta de cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização, na modalidade presencial e a distância, no âmbito da Rede Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública – RENAFOR.

Os cursos destinam-se aos profissionais de escolas públicas, com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, contemplando também, a demanda social identificada na comunidade escolar, visando apoiar o seu desenvolvimento inclusivo.

No âmbito do PDE interativo, a área temática Educação Especial apresenta sete cursos, dentre os quais, um de especialização e seis de aperfeiçoamento. Para o curso de Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, em nível de especialização. Recomenda-se para este curso, a inscrição de professores licenciados em nível superior, vinculados a escolas com salas de recursos multifuncionais implantadas. O curso de Acessibilidade na Atividade Física Escolar destina-se a professores de Educação Física de escolas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial. Aos gestores escolares, está disponível o curso A Gestão do Desenvolvimento Inclusivo da Escola e, aos professores que atuam ou atuarão no atendimento educacional especializado – AEE, independentemente de sua formação, estão disponíveis os seguintes cursos de aperfeiçoamento: Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, O Ensino da Língua Brasileira de Sinais na Perspectiva da Educação Bilíngüe, O Ensino do Sistema Braille na Perspectiva da Educação Inclusiva e O Uso Pedagógico dos Recursos de Tecnologia Assistiva. Este último apresenta 20% do número total de vagas preenchidas por professores, disponíveis ao atendimento de demanda social. Tal ação objetiva apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do Atendimento Educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular, bem como, promover práticas pedagógicas inclusivas.

A implementação dessas ações resultou na ampliação do acesso das pessoas com deficiência tanto na educação básica, quanto na educação superior. Na Educação básica foram identificadas 820.433 matrículas de estudantes público alvo da educação especial, dentre as quais, 76%, em classes comuns do ensino regular. Na Educação Superior, verificaram-se 27.323 alunos, sendo 30% das matrículas em Instituições Públicas de Educação Superior.

 

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial

 

Fonte: Luis Nassif Online

A APAE exemplar que foi descredenciada pela Federação, por fazer educação inclusiva

Por Luis Nassif

Não é tarefa fácil desvendar realidades complexas envolvendo pessoas ou instituições vistas até então como intocáveis.Digo isso a respeito do desafio de defender a educação inclusiva contra a pressão da Federação das APAEs e de seu principal líder, o ex-senador e atual vice-governador do Paraná Flávio Arns.

Leia aqui a história da educação inclusiva e a pressão exercida pela Federação das APAEs e pelo senador Flávio Arns para impedir o avanço das políticas públicas pro-inclusão de alunos com deficiência.

Clique aqui para um caso – que não pode ser generalizado – de abuso no uso de recursos públicos por uma APAE do Paraná. É exemplar para mostrar a falta de controle sobre e estrutura APAE.Depois, faça uma breve pesquisa no Google com o nome de Flávio Arns, APAE e “educação inclusiva”. Pela leitura, parecerá que as APAEs apoiam a educação inclusiva. Apenas são contra o que chamam de “inclusão selvagem”, alegando que há inúmeros casos de crianças que não conseguiriam estudar, a não ser nas APAEs.

Clicando aqui, você saberá que mesmo a APAE-SP, a primeira e principal APAE do país, antes de aderir à educação inclusiva, aceitava apenas alunos “moderados” e “treináveis”.

Confira, agora, o que ocorreu com uma APAE exemplar, a de Contagem, pioneira da educação inclusiva, com 47 anos de existência. É uma história definitiva para entender os métodos da Federação das APAEs, o boicote à educação inclusiva, e o jogo político pesado sobre as APAEsmunicipais  sérias.No site da APAE Brasil há uma notícia alvissareira sobre educação inclusiva: APAE de Contagem – MG – consolida inclusão social“.

É um embuste. A APAE de Contagem é referência não apenas de educação inclusiva mas de trabalho inclusivo. Acaba de fechar convênios com a Secretaria da Saúde de Minas e com o Ministério da Saúde. No estado, a APAE DE Contagem foi pioneira em trabalho com bebês, em convênio com a Secretaria da Saúde do estado. Com o Ministério da Saúde, participa de estudos sobre trabalho inclusivo. No entanto, já não se chama mais APAE. Mudou o nome para CAIS (http://www.otempo.com.br/o-tempo-contagem/apae-de-contagem-adere-ao-novo-modelo-de-inclusão-1.701917).

Devido ao fato de apoiar a educação inclusiva, foi descredenciada pela Federação das APAEs. Sendo decredenciada, perdeu acesso às verbas da Secretaria da Educação estadual – já que todas elas passavam por um convênio guarda-chuva com a Federação. Sem as verbas, perdeu 19 professores que cuidavam das crianças na rede escolar. Não havia nada que desabonasse a APAE Cotagem. Pelo contrário, há anos seu trabalho era visto como exemplar (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf).

Como a Federação tem a propriedade do nome APAE, a de Contagem precisou mudar de nome, depois de 47 anos de atividade. No início, sentiu muito. Depois, conformou-se por entender que o nome APAE não mais representava os ideais da APAE de Contagem, devido ao desvirtuamento político.

Como Contagem, há inúmeras APAEs no estado que não puderam aderir à educação inclusiva por ameaça de descredenciamento e de perda de verbas. E há enormes receios de retaliação política. da Federação fazer valer sua influência política para queima-la junto às Secretarias estaduais. Até hoje essas informações estavam escondidas, devido ao receio geral da exploração política por parte da Federação das APAEs, dos críticos serem apontados como verdugos de pessoas com deficiência.

Todo esse modelo de pressão, de uso das crianças para chantagens políticas e emocionais, é liderado pelo ex-senador Flávio Arns. A Secretaria da Educação de Minas poderia protagonizar um episódio exemplar de responsabilidade pública mapeando as APAEs municipais dispostas a bancar a educação inclusiva e livrando-as da chantagem política da Federação.

Fonte: Luis Nassif Online

Paulo Paim, do PT, o maior adversário da educação inclusiva

Por Luis Nassif

 

Quando o MEC (Ministério da Educação) lançou o programa de educação inclusiva em 2007, previu novo papel para as APAEs (Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais). Em lugar de segregar os alunos em escolas especiais, auxiliá-los a se integrar na rede pública. Com isso, alinhavava-se com todas as linhas pedagógicas modernas, que constataram o enorme avanço das crianças com deficiência, quando colocadas desde cedo em condições de conviver com colegas sem deficiência.

Imediatamente, a APAE São Paulo aderiu ao novo projeto. Desativou sua escola especial e passou a apoiar os alunos na rede escolar. O número de atendidos saltou de oitenta e poucos para mais de 400.

Financeiramente, não houve perdas. Sem o custo de manter estrutura própria, todos os recursos puderam ser direcionados para o objetivo final, o atendimentos dos alunos, atuando no chamado contraturno. Perdeu-se o poder sobre verbas que ficavam apenas na atividade-meio. É evidente que a capacidade de definir despesas é o que garante o poder de qualquer instituição. Para APAEs sérias, como a de São Paulo, não foi problema.

De início, havia preocupação em não desempregar as professoras. O receio acabou quando conferiram a situação funcional delas: todas eram professoras concursadas cedidas pelo município à APAE. Como ocorre na maior parte das APAEs.

Mesmo sendo uma instituição exemplar, a APAE-SP só aceitava em sua escola especial alunos “moderados” e “treináveis”, conforme acaba de me relatar a educadora contratada para coordenar a transição. Recusava considerados de deficiência “severa”. Essa política é legitima, mas desmente o bordão da Federação das APAEs, de que só elas teriam condições de atender a alunos com deficiencia mais avançada.

A saga das APAEs e de outras filantrópicas – como a Teleton [AACD], que monopoliza toda a entrega de órteses e próteses do SUS em São Paulo – surgiu em um período de ausência de políticas públicas. Quando finalmente o Estado se compenetrou de suas obrigações e entendeu que caberia a ele preparar a rede pública para receber os alunos com deficiência, houve enorme avanço social. Mas enorme resistência de parte da Federação das APAEs, para não perder protagonismo, relevância política.

Agora há pouco conversava com o Ministro da Educação Aloizio Mercadante no evento do Dia da Consciência Negra. Ele mostrava o enorme salto de inclusão de pessoas com deficiência tanto na rede básica quanto no ensino superior, depois que o MEC, a partir de 2007, deu início à sua política de educação inclusiva.

De certo modo, a diferença do velho para o novo modelo é similar ao das políticas sociais pontuais de dona Ruth – Bolsa Escola – para as políticas universalizantes e sistêmicas do Bolsa Família.

Hoje em dia, no entanto, a maior ameaça à política de educação inclusiva do MEC é o senador petista Paulo Paim (RS).

Ele é o autor do Estatuto da Pessoa Com Deficiência, em tramitação no Senado, que atropela todos os princípios da educação inclusiva, ao abolir a obrigatoriedade do ensino na rede regular. Na discussão da Meta 4 do PNE (Plano Nacional de Educação), é autor de emenda para que se abra mão da obrigatoriedade da educação inclusive no ensino público.

Se não houver uma ação firme por parte do governo Dilma, os interesses paroquiais de Paim, da Ministra-Chefe da Casa Civil Gleisi Hoffmann e da Ministra-Chefe da Secretaria de Direitos Humanos Maria do Rosário comprometerão um dos grandes feitos civilizatórios do próprio governo petista.

Fonte: Luis Nassif Online

Educação inclusiva no Programa Bom para Todos (TVT)

TVTEducação inclusiva foi o tema do programa Bom para Todos, da TVT, no dia 28 de agosto de 2013, que teve a participação de Meire Cavalcante, coordenadora regional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva.

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Parte 2: clique aqui para ver
Parte 3: clique aqui para ver

Câmara do Guarujá aprova moção por texto original da Meta 4

Os vereadores do município de Guarujá*, litoral de São Paulo, aprovaram no dia 15 de outubro uma moção de apoio ao texto original da Meta 4 do Projeto de Lei 8.035/10, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE). A matéria, que tramita no Congresso Nacional desde 2010, tem sido alvo de polêmica, pois prevê a universalização do acesso e permanência de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) na educação comum para crianças e jovens de 4 a 17 anos.

A iniciativa partiu do presidente da Casa, Marcelo Squassoni (PRB), que tem acompanhado de perto essas discussões e faz questão de ressaltar que a aprovação do plano não implicará no fechamento das APAES – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais e outras entidades afins. “O que se busca com o texto original do Plano Nacional de Educação é garantir, também, aos alunos da educação especial acesso, permanência e participação segundo suas capacidades, em salas de aula comuns das escolas de ensino regular”, disse Squassoni, frisando que o objetivo maior do texto é assegurar o direito aos alunos da educação especial de serem escolarizados com os demais colegas, na escola comum.

“É nada mais do que garantir o direito deles terem suas potencialidades reconhecidas nos ambientes escolares comuns e na vida social e laboral”, disse. Dessa forma, a Câmara de Guarujá soma-se a um grande movimento, articulado por centenas de entidades vinculadas a setores da Educação e Saúde, que tem se mobilizado por todo País na defesa da aprovação do texto original da Meta 4 do PNE.

Entre os principais defensores, está a coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças da Unicamp, Maria Teresa Mantoan, que recentemente ministrou palestra na sede do Legislativo Municipal. “Até quando vamos continuar segregando seres humanos entre 4 e 17 anos em classes especiais? Ainda acharemos isso tolerável? Ou essa prática, daqui dez anos, vai ser vista como algo do passado, repugnante e assustador?”, questiona.

A moção aprovada pelos vereadores foi encaminhada, por meio de ofício, à presidenta da República, Dilma Rousseff; ao presidente do Senado Federal, Senador Renan Calheiros; ao presidente da Câmara dos Deputados, Henrique Eduardo Alves; ao governador Geraldo Alckmin; à prefeita Maria Antonieta de Brito; à presidenta da Federação Brasileira das Associações de Sindrome de Down; e ao ministro da Educação, Aloizio Mercadante.

Veja aqui o texto completo da Moção: Texto da Moção – Meta 4 – Guarujá

*Com informações do site da Câmara de Vereadores do Guarujá

Documentário “Todos com todos”

O documentário Todos com Todos é uma produção da Secretaria de Estado dos Direitos das Pessoas com Deficiência de São Paulo. Dirigido por Marco Del Fiol, apresenta depoimentos e situações cotidianas sobre educação inclusiva, envolvendo educadores, alunos com e sem deficiência e famílias.

 

 

Ficha Técnica
Gênero: Educativo
Título Original: Todos com todos
Diretor: Marco Del Fiol
Ano: 2011
País de Origem: Brasil
Duração: 26 minutos
Colorido
Classificação indicativa: Livre

Acessibilidade: não dispõe de legenda, audiodescrição ou janela de Libras

Apae de São Paulo apoia a Educação Inclusiva

 

Posicionamento sobre educação inclusiva

A APAE DE SÃO PAULO esclarece que apoia a política oficial de educação no Brasil: a educação inclusiva. Com base nessa diretriz – na qual uma mesma escola recebe todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação –, a Organização oferece, por meio de parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SP) o Atendimento Educacional Especializado para jovens de 4 a 17 anos, matriculados em classe comum da rede regular de ensino, com o objetivo de criar condições mais favoráveis para aprendizagem formal desses estudantes.

Em mais de 10 anos de trabalho fundamentado na educação inclusiva, a APAE DE SÃO PAULO tem garantido o desenvolvimento efetivo para crianças e adolescentes com deficiência intelectual, apoiando-os na socialização; o fim da discriminação; e melhora da aprendizagem formal.

Com relação à divergência entre as mais de 2.100 APAES no país, a APAE DE SÃO PAULO respeita as distintas opiniões entre as organizações, uma vez que a educação inclusiva ainda está se consolidando e é natural que o debate apresente opiniões diferentes.

Fonte: APAE DE SÃO PAULO

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