inclusão

Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais (Nota Técnica 08/2011- MEC/SEESP/GAB)

Data: 20 de abril de 2011

Assunto: Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais

Os órgãos federais, municipais e estaduais, ao aplicarem exames de avaliação institucional ou de desempenho estudantil, devem assegurar as condições necessárias para o pleno acesso e participação de estudantes com deficiência, considerando os princípios da acessibilidade e possibilitando a todos condições de igualdade para a realização desses processos, em observância aos seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:

• Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), incorporada a Constituição Federal por meio do Decreto nº. 6.949/2009, que assegura as pessoas com deficiência o direito à acessibilidade;
• Decreto nº 5.296/2004, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e regulamenta as leis nº 10.098/2000 e nº 10.048/2000, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade às pessoas com deficiência;
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), que conceitua a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades;

Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005, que se refere a Libras como meio de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo sistema lingüístico.

Com a finalidade de assegurar o direito à acessibilidade, o formulário de inscrição do exame, deve apresentar campos específicos onde cada candidato com deficiência informará o recurso de acessibilidade necessário para sua plena participação.

Tais recursos podem englobar desde a dilação do tempo, até a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva. O atendimento preferencial, assim como, a presença de profissionais intérpretes de LIBRAS e guia intérprete, devem ser previstos, para recepcionar e orientar os candidatos usuários de Libras, Libras tátil, alfabeto dactilológico tátil ou tadoma.

Destacam-se os seguintes recursos de acessibilidade:

a)    Textos em formatos acessíveis:

• Textos digitais acessíveis: disponibilização de textos compatíveis com as interfaces de acessibilidade aplicáveis ao sistema operacional utilizado: doc, txt, BrOffice/ LibreOffice ou Mecdaisy. Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
• Texto em formato digital acessível – língua portuguesa/ Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): disponibilização do exame em formato digital acessível, de modo que o texto seja apresentado em língua portuguesa em formato impresso convencional, tendo como opção para o estudante usuário de LIBRAS a janela com a tradução e interpretação em LIBRAS.
• Texto tátil: disponibilização do exame em formato impresso em Braille, de acordo com as “Normas Técnicas para a produção de textos em Braille” (MEC/SEESP, 2006). Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
• Texto impresso e ampliado: disponibilização de texto impresso sem serifa, em letra do tipo Arial ou Verdana, tamanho a partir de 24,  com espaçamento duplo. O tamanho da fonte deve ser indicado pelo candidato, por meio, do formulário de inscrição.

b)     Recursos de acessibilidade:

• Mesa acessível: disponibilização de mobiliário com possibilidades de regulação de altura, inclinação, apoio lateral para os braços, com tamanho compatível para apoio do computador e periféricos.
• Recursos de saída (output): disponibilização de Linha Braille.
• Recursos de entrada (input): disponibilização de teclado com colméia, teclado expandido, teclado abreviado; mouses do tipo joystick, membrana, de esfera (trackball), de botões, mouse controlado pelo movimento da cabeça; mouse controlado pelo movimento ocular (eye tracking), mouse controlado pelo movimento dos lábios e ativado pelo sopro e sucção (clique e duplo clique) e outros; monitor com tela de toque; acionadores do tipo pressão, tração, piscar, contração muscular e outros, que serão utilizados com softwares emuladores de teclados (teclados virtuais com diferentes tipos de varreduras e/ou função programável de auto-ativação do clique em um tempo determinado).
• Acessórios para adentrar comandos no computador: disponibilização de órteses de digitação, ponteiras de boca, de cabeça e outros.
• Ampliadores eletrônicos: disponibilização de equipamento para captar o texto impresso ampliando-o em um monitor, com opções de tamanho, foco, combinações de cores em alto contraste.

c)      Softwares:

Softwares ampliadores: disponibilização de software de ampliação de tela e de leitura de texto, com ampliação flexível em vários tamanhos e sem distorção, ajuste de cores, otimização de foco, ponteiro e cursores.

• Software Leitores de telas com sintetizadores de voz: disponibilização de recursos que possibilitam a leitura de textos digitais, bem como, o retorno sonoro do conteúdo digitado pelo usuário.
• Software de comunicação alternativa: este recurso garante acessibilidade ao conteúdo e a autonomia de expressão. São requisitos importantes de um software de comunicação alternativa:
  • Ter um sistema de símbolos gráficos validado e localizado para o Brasil;
  • Possuir teclados virtuais e permitir a construção de teclados virtuais personalizados com área de predição de palavras e função abreviatura/expansão.
  • Possibilidade de utilização de periféricos diferenciados de input, especialmente mouses, teclados e acionadores;
  • Opções de acessibilidade como diferentes tipos de varredura, incluindo a visual e auditiva;
  • Retorno auditivo das teclas e textos selecionados por meio de sintetizador de voz de alta qualidade e em português do Brasil.
  • Possibilidade de edição de texto acompanhado por símbolos gráficos para impressão, ou para serem lidos pelo computador, com destaque visual de cada palavra e seu símbolo correspondente.

Recomenda-se que os recursos de acessibilidade, de uso cotidiano dos candidatos, possam ser utilizados durante o exame, em virtude da configuração costumizada e do aprendizado necessário para o uso dos recursos. Caso não seja possível, a organização do exame deverá adotar mecanismos que assegurem ao candidato, a disponibilização do recurso solicitado, bem como, a configuração adequada a sua plena usabilidade. Para a correção da prova de redação dos candidatos usuários da língua portuguesa como segunda língua, deverá ser feita por profissional com formação na área.

Implementação da Educação Bilingue (Nota Técnica 05/2011 – MEC/SECADI/GAB)

Data: 19 de maio de 2011

Assunto: Implementação da Educação Bilíngue

O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a política de inclusão escolar, de acordo com os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos n º 186/2008 e 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.

Com o objetivo de orientar a implementação dessa Política, o Decreto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma concomitante.

Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo 1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE […]”.

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete, entre outros.

A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libras, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes.

A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II:

I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa.

A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e

II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

O domínio da língua portuguesa oral e escrita e da língua de sinais constitui-se instrumento de promoção de autonomia e de emancipação social. Desta forma, a implementação da educação bilíngue vincula-se a estratégias pedagógicas definidas e aplicadas a partir das especificidades dos estudantes. A educação bilíngue para estudantes com surdez, não está, pois, condicionada a espaços organizados a partir da condição de surdez.

Para a efetivação da educação bilíngue, o Ministério da Educação desenvolve programas e ações, em parceria com os sistemas de ensino, dentre os quais se destacam:

1) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a formação de docentes para o ensino da Libras foi instituído o curso de Letras/Libras, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB, envolvendo 18 instituições públicas de educação superior. Em 2006, o curso de graduação em Letras/Libras recebeu 450 matrículas na licenciatura, e, em 2008, mais 900 estudantes, sendo 450 na licenciatura e 450 no bacharelado. Em 2010, dois novos cursos foram instituídos pelas instituições federais de Goiás e Paraíba, nas modalidades, presencial e a distância.

2) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na modalidade presencial, na perspectiva da educação inclusiva, com matrícula de estudantes surdos e ouvintes.

3) Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificaçãode Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa – PROLIBRAS. Até 2010, foram realizadas quatro edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 2.401 profissionais para o uso e ensino de Libras e 2.725 profissionais habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 5.126 profissionais certificados. A partir de 2011, os exames do PROLIBRAS serão efetivados pelo INES, Portaria MEC no 20/2010.

4) Interiorizando Libras – Em 2003, o projeto Interiorizando Libras foi implementado em 24 estados, por meio de convênios firmados com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/DF e a Universidade de Brasília – UnB. Esse programa contemplou 4 áreas distintas: ensino de língua portuguesa para surdos, Formação de Tradutor e Intérprete de Libras /Língua Portuguesa, Formação de Instrutores Surdos, Formação de professores para o uso de Libras. A partir de 2007, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR, os sistemas de ensino estadual e Distritos Federal, têm disponibilizado recurso para a organização e oferta dos cursos previstos nesta ação.

5) Formação Continuada de Professores na Educação Especial – UAB – em 2007 o Programa credenciou 14 Instituições de Educação Superior, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 2 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição (2008), foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição (2009), o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição (2010), o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e de classes comuns do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.

6) Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes estudantes.

7) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – de 2005 a 2010, foram implantadas 24.301 Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos estudantes público alvo da educação especial. As salas, contendo equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, já contemplam 83% dos municípios brasileiros, atingindo 42% das escolas com matricula de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular.

8) Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras – no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, foram disponibilizados, em 2006, 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização, produzido no formato acessível Língua Portuguesa/Libras. Em 2007/2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá com o mesmo formato (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais de ensino fundamental. Em 2011 estão sendo disponibilizados 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta acessível em Libras.

9) Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua Portuguesa/LIBRAS: no âmbito do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE foram disponibilizados, em 2005/2006, 15 mil exemplares de obras clássicas da literatura em LIBRAS, para as escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez e 11 mil dicionários enciclopédicos ilustrados trilíngues (português, inglês e Libras), sendo beneficiadas 8.315 escolas do ensino fundamental que atendiam estudantes com surdez severa ou profunda. Em 2007, foi promovida a distribuição de 15.000 exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês às escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez. Em 2009, o MEC/FNDE inicia o processo de aquisição e distribuição de 23.465 exemplares do novo Dicionário Deit – Libras, para disseminação em escolas comuns de ensino regular.

Esse conjunto de ações resultou no crescimento do número de matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns, que passou de 28%, em 2003, para 69%, em 2010 (taxa de crescimento das matrículas de 146%). De acordo com o Censo Escolar em 2003, eram 13.087 escolas de educação básica com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, passando para 85.090 escolas em 2010 (taxa de crescimento de 550%).

De acordo com os dados do Censo escolar MEC/INEP, em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na educação básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.

Na educação superior, o número de matrícula de estudante com deficiência auditiva, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP), passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7%.

Sobre a oferta obrigatória da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, prevista no artigo 3º do Decreto nº. 5626/2005, o Censo da Educação superior/2009 registra sua inserção em 13.617 cursos de educação superior, dentre os 17.769 cursos de licenciatura e de fonoaudiologia credenciados, correspondendo a 76,6%. Este índice traduz o cumprimento do disposto no artigo 9° do Decreto que determina prazos e percentuais para a oferta da disciplina de Libras pelas Instituições de Educação Superior, estabelecendo sua oferta em 60% dos cursos, até 2010.

À luz das deliberações da Conferência Nacional de Educação/2010, a meta 4 do Projeto de Lei nº 8.08.035/2010, que institui o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, prevê, no item 4.4, “manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e língua brasileira de sinais – Libras”. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.

“Sem inclusão, eu não seria o que sou”

Por Claudio Luciano Dusik*

Sou o segundo filho entre seis. Tenho quatro irmãos e uma irmã. Com um ano e meio de idade meus pais perceberam um pouco de fraqueza em mim e dificuldades para engatinhar, no entanto, o médico referiu não haver nada de anormal e que eles estavam ansiosos. Com dois anos de idade levaram-me ao neurologista e descobriram que eu possuía Atrofia Espinal Muscular Infantil, uma síndrome rara chamada Werdnig Hoffmann, que é uma doença do neurônio motor apelidada de “boneco de pano” e “boneco de trapo”, pela semelhança da mobilidade (moleza) corporal, precisando de apoios para sentar, firmar a cabeça, etc. Trata-se de uma síndrome que acarreta em terminalidade de vida por apresentar degeneração óssea, distrofia e degeneração muscular, acarretando com isso deformidade física progressiva, perda de movimentos e problemas cardiorrespiratórios. A expectativa de vida para crianças com essa doença se limita até os sete anos de idade e em raros casos chegam aos quatorze anos, não sendo encontrado na literatura médica casos acima desta idade.

Esperançosos ou desesperados, meus pais investiram na busca de recursos médicos em várias localidades do RS e SP, encontrando sempre as mesmas respostas e explicações. Seguidamente fui submetido a diversos exames médicos, muitos deles dolorosos. Não conseguindo respostas na ciência, partiram para uma “peregrinação” religiosa, visitando todo tipo de religião que indicasse rituais (como “cirurgia pelo espaço” e ficar todo tempo dentro de uma pirâmide no centro da casa). Aos quatro anos, com o nascimento de minha irmã (com a mesma síndrome), as peregrinações pararam.

Desde o início sempre fui informado sobre minha doença, no que ela implicava e o porquê de cada procedimento (tanto médico como religioso). Acredito que isso me deu recursos para reconhecer meus limites, minhas possibilidades e dar-me a chance de fazer escolhas para aceitar (conformar) ou buscar meios de superação e de qualidade de vida. Exemplo disso foi que com cinco anos de idade, me foi dada à escolha entre freqüentar a escola ou não, sendo sempre claro meu limite de tempo de vida e perdas motoras progressivas, mas também tendo claro as possibilidades de fazer amigos e de me integrar socialmente.Aprendi a lidar com fatores bons e ruins e suas implicações.

O objetivo de eu ir para a escola, foi o de fazer amigos, e não necessariamente o domínio dos conteúdos ou avanço de série, era o que enfatizavam meus pais. No entanto, logo já aprendi a ler e escrever.

Mesmo tendo plenas capacidades cognitivas e de comunicação, e na época ainda de escrita manual, encontrei dificuldades de disponibilidade de inclusão escolar. As escolas de ensino regular – tanto públicas como privadas – negaram minha matrícula dizendo não estarem preparadas para receber alunos com minha dificuldade. E, no meu caso, deveria ser matriculado em escola de educação especial. Minha mãe inconformada com isso, porque seu objetivo estava na minha socialização, relutava em me matricular na escola com crianças especiais. Pois se ela queria que eu brincasse, conversasse e interagisse, como iria conseguir plenamente isso se eu estudasse apenas entre crianças que também tivesse dificuldades em brincar, conversar e interagir? Inconformada, minha mãe quis me matricular em uma escola privada que ao menos por um período de experiência me aceitasse. O Diretor, depois de fazer alguns testes comigo, aceitou a matrícula por um período de experiência.

Mesmo com dificuldades econômicas, meus pais conseguiam honrar com o pagamento das mensalidades e completei o ensino fundamental nessa escola. Os objetivos dos meus pais em primeiro lugar estavam firmados na minha socialização. Minha situação era muito nova para os professores. Na primeira série os objetivos principais dos meus pais não foram priorizados, pois além de minha sala ser no segundo andar de um prédio sem elevador, ficava limitado e impossibilitado de ir ao pátio da escola. Era obrigado a ficar sentado bem na frente de todos, de costas para os colegas, enxergando apenas o quadro. Além disso, nos períodos de educação física ficava sozinho na sala. Como o objetivo da escola era a alfabetização, recebi a certificação do conhecimento já no segundo bimestre, contudo freqüentei de forma esporádica as aulas até o final do ano.

Na segunda série a sala era térrea, mas tinha um degrau de acesso tão alto que até meus colegas tidos como normais tinham dificuldade de subi-lo. Ficava inviável, para eu ir ao pátio com auxílio só dos colegas. Em situação normal sempre precisava de dois adultos para subir e descer o degrau. Mas, ao menos nesse ano (1984), eu podia observar as crianças brincarem no pátio. Quando eu adoecia, a professora me enviava as tarefas para estudos domiciliares.

Somente na terceira série que as coisas mudaram. Um seminarista homem assumiu nossa turma e este me incluía nos grupos, me colocava em diferentes lugares da sala e comprometia a turma a me auxiliar, criando um mural “Ajudante do dia”. No intervalo ele não me deixava na sala sozinho e nem ia para a sala dos professores, mas me levava para brincar, adaptando as brincadeiras, inclusive Amarelinha, Pula-corda e Pega-pega. Eu conheci a escola e a escola me conheceu.

No entanto, nesta época, com sete anos de idade, idade limite definida pela medicina clássica fiquei muito debilitado. As profecias médicas pareciam se cumprir e eu perdia movimentos, meu corpo se deformava atrofiando e encurvando, aumentando minha dificuldade de me acomodar e permanecer sentado. Mas eu não queria parar de estudar, gostava de ir para escola, o professor era atencioso, me oferecia e favorecia novas adaptações.

Porém o limite chegou, precisei me despedir da turma, pois com a deformidade de minha caixa torácica as costelas perfuravam alguns órgãos, necessitando hospitalização. Lembro da dor que era intensa e dos medicamentos que já não faziam mais efeito. Com momentos contados de vida (podendo ser algumas horas ou alguns dias), minha mãe optou pela minha permanência com a família e fui levado para casa onde recebia visitas de amigos, vizinhos e familiares.

Mas existem coisas que não se explicam pela Ciência e a racionalidade. Algo que existe entre o céu e a terra e que a ciência desconhece. Se eu não tivesse vivenciado não acreditaria. Uma mulher que era conhecida de minha mãe foi me visitar e disse que Jesus me curaria, pois Ele teria um propósito para minha vida, e pediu para orar por mim. Meu pai se revoltou e impediu que a mulher orasse por mim. Mas minha mãe esperou que ele saísse e em desespero me levou até ela. Ela colocou suas mãos sobre minha cabeça e orou. Lembro do alívio da dor e dos estalos nos locais das dores. Faziam três meses que não conseguia mais sentar. Chegando em casa pedi para sentar e estava com fome, pedi para comer. Alguns dias depois pedi para retornar para escola, os colegas me receberam com alegria e surpresa. Uma colega sensibilizada me perguntou se eu voltara do céu.

Como o professor envolvia os alunos de outras turmas comigo, mesmo sem sua presença, os colegas e já amigos continuavam interagindo comigo, me auxiliavam e levavam ao pátio. Isso se tornou algo natural na escola, não havendo necessidade dos professores solicitarem aos colegas que o fizessem. Na sétima série, após concorrer com duas outras chapas, fui presidente do Grêmio Estudantil.
No ensino médio (1992) fui aceito na rede pública de ensino, visto que já havia leis que me amparassem. Da mesma forma, recebi a atenção necessária para minha inclusão e adaptações. No primeiro dia de aula não pude participar do intervalo porque a sala ficava no segundo andar da escola gerando dificuldades de acesso. Porém, os próprios alunos se envolveram solicitando a troca de sala de aula: transferiram-se os alunos de uma sala térrea para o segundo piso e nossa turma desceu para o andar térreo.

O suporte familiar além de muito importante foi imprescindível. No entanto, no que se refere ao curso superior, minha família não acreditava que eu poderia cursá-lo e também não tinha condições financeiras para me dar suporte, contudo, fui teimoso a todas “realidades” e dificuldades apontadas. Fiz o vestibular e pelas avaliações da universidade me foi concedida uma bolsa de estudos e o transporte “escolar” pela administração pública municipal. Na universidade não havia nenhuma adaptação em relação ao espaço físico, mas conforme ia solicitando a adaptação era providenciada. Construiu-se rampas, elevadores, adaptou-se uma classe e entre outras adaptações.

O curso superior foi que me fortaleceu a nível pessoal/emocional para buscar ainda mais a integração social.
Como portador de deficiência, pela distrofia muscular, senti falta de um programa que agilizasse minha escrita. Eu perdia cada vez mais os movimentos das mãos e precisava de velocidade de digitação com o mínimo de movimentos possíveis. A digitação de letra por letra, com um palito na boca para apertar as teclas do teclado, além de requerer mais esforços, não acompanhava meu raciocínio. Chegava a perder a idéia pela morosidade e demora na digitação. Queria participar de chats, MSN ou Skype mas era inviável. Era urgente e precisava de uma solução!

Com os movimentos limitados nas mãos, o uso de mini-mouse óptico, configurado na velocidade máxima do ponteiro, permitia-me percorrer toda a tela com a seta do mouse. Esse era o equipamento necessário, mas faltava o aplicativo. Comecei então a ler sobre programação e estudar sozinho como fazer programas computacionais. Desenvolvi então minha própria solução: o MouseKey.

O MouseKey foi a solução que desenvolvi para digitar textos com agilidade usando o mínimo de força e movimentos possíveis. Com esse aplicativo primeiramente comecei a digitar meus próprios trabalhos acadêmicos e, em seguida, comecei a fazer trabalhos de digitação para colegas e amigos, ganhando assim meus próprios recursos financeiros.

No mercado de trabalho formal eu não era aceito, exceto pelos estágios voluntários e acadêmicos e, mesmo assim, concorria aos processos seletivos como todos os outros tidos normais. No período do estágio probatório me sobressaía aos demais. Tenho enfrentado tais dificuldades sempre buscando alternativas para superar minhas limitações pela tecnologia, o uso de cadeira motorizada, PalmTop, computador, etc. E, nas relações interpessoais, demonstrando minhas potencialidades, respeitando e buscando o respeito de minhas diferenças. Aprendi o que significa superação e que ela depende de mim, não do tamanho dos obstáculos.

Os trabalhos que me eram oferecidos sempre estavam ligados a programas de inclusão destinados especificamente a deficientes. Dentre os que fui conhecer, nenhum preencheu minhas expectativas. Eu os via como a minha primeira série, não tinham nenhuma proposta de inclusão. Pareciam-me guetos, pois eram setores só com deficientes (num deles, as pessoas ficavam de frente para uma parede separando parafusos) e não se comunicavam nem entre si. Além disso, todos eram trabalhos manuais, sem a necessidade da reflexão ou interação.
Durante o curso acadêmico optei em fazer os estágios obrigatórios em diferentes lugares, sempre atendendo os objetivos particulares e do curso. Queria qualificar-me profissionalmente e reunir experiências. Queria incluir-me nos espaços e não permitir a exclusão.

O trabalho remunerado que hoje exerço decorre de um concurso público. Apesar da cota para deficientes, como os demais candidatos à vaga, passei pelos mesmos processos seletivos e períodos de experiência. Inicialmente tinha a função de digitador, mas após desenvolver um projeto de formação destinado aos Secretários de Escola e um projeto de elaboração de um periódico com artigos da área da pedagogia, passei a integrar o então chamado Núcleo de Editoração e Eventos.

Às vezes penso que se minha mãe não percorresse todas as escolas até encontrar uma que me aceitasse; não tivesse a esperança, a fé e resistência aos preceitos clínicos ou me colocado em uma escola de educação especial, talvez hoje eu não seria Bacharel em Psicologia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e especialista em Psicologia da Saúde com Ênfase em Psicologia Hospitalar. Não teria sido aluno convidado na linha de pesquisa em Processos de Exclusão e Participação em Educação Especial no Programa de Educação Continuada de pós-graduação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Não teria atuado como pesquisador em doenças crônicas e promoção da Saúde e Qualidade de vida no Hospital Municipal São Camilo, ou como estagiário em Psicologia Clínica no Hospital Independência e como coordenador de estágios e trabalhos voluntários do Programa de Manuseio e Estimulação Sensorial no Lar Santo Antônio dos Excepcionais em Porto Alegre. Também não teria sido assessor no Núcleo Administrativo, de Editoração e Eventos da Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS, ou editor da Revista Aprender é Movimento e Cadernos Pedagógicos da SMEE.

Atualmente integro a coordenação de Gestão da Educação Básica na Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS, sou vice-presidente do Conselho Municipal de Educação e do Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência.Curso Mestrado em Educação, na Linha de Pesquisa em Informática na Educação na UFRGS, sob Orientação da Dra. Lucila Santarossa, em que investigo os recursos tecnológicos computacionais disponíveis para alunos com necessidades especiais e em que medida esses recursos favorecem a escrita de alunos com dificuldades motoras, e viso aprimorar o desenvolvimento do Mousekey como um teclado virtual silábico-alfabético que possa contribuir melhor no processo educativo da alfabetização e do letramento desses alunos com deficiência semelhante a minha. Busco, assim, garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de ensino.

*Depoimento enviado por Claudio Luciano Dusik por meio da seção Conte sua história.

Documentário sobre inclusão

Este filme foi produzido pelo Ministério da Educação e conta histórias de alunos, professores, redes e famílias. Vale muito a pena ver.

Direção: Deborah Andrade
Ano: 2009
Duração: 12 min

Maria Teresa Mantoan é laureada com a Ordem Nacional do Mérito

Maria Teresa Mantoan recebe da presidenta Dilma Rousseff a Ordem Nacional do Mérito

“Educar é uma tarefa para pessoas gigantes”. A frase, cujo enunciado dispensa explicações, ganha ainda mais importância na boca da professora Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp. Referência no Brasil quando o assunto é a defesa do direito incondicional de todos à educação, ela foi uma das 11 educadoras homenageadas, na última segunda-feira (21), com a medalha da Ordem Nacional do Mérito, entregue pela presidente Dilma Rousseff, em Brasília. Foi a primeira vez, em 65 anos de história, que a comenda foi conferida a professores.

Docente da Unicamp desde 1988, Maria Teresa disse que ficou triplamente feliz com a láurea. “Primeiro, pelo reconhecimento ao meu trabalho. Segundo, porque foi uma homenagem às mulheres, visto que estávamos em 11 educadoras. Terceiro, porque a iniciativa representou também um tributo a todos os professores brasileiros”, considerou. A docente fez questão de compartilhar o prêmio com seus alunos e colaboradores. “Ninguém alcança esse tipo de reconhecimento sozinho. O trabalho que venho desenvolvendo em defesa da inclusão de crianças e adolescentes na escola sempre contou com o apoio de muitas pessoas e também da Unicamp, onde encontro totais condições de realizar meus estudos e pesquisas”, acrescentou.

Apesar de considerá-la difícil, Maria Teresa afirma que a missão que assumiu para si vem crescendo enormemente nos últimos anos, graças ao comprometimento das novas gerações de educadores. “Para educar, é preciso ter muita perseverança. Também é necessário ter uma elevada expectativa em relação ao potencial dos alunos. Temos que acreditar que todos têm grande capacidade de transformação e desenvolvimento”, ensina. Sobre o próprio trabalho, a docente diz que não faz cobranças em termos quantitativos. “Procuro avançar sempre em qualidade. A educação é uma obra infindável, uma vez que o ser humano não tem limites. Não temos que nos preocupar com resultados imediatos, e sim com resultados sólidos”, defende.

Questionada sobre um eventual desânimo frente às enormes dificuldades impostas aos educadores brasileiros, Maria Teresa admite que, vez ou outra, surge um pequeno desalento, que rapidamente é superado. “Educar é uma tarefa para pessoas gigantes. É uma missão para quem tem vocação. Quem não tem isso e cumpre o papel de educador deve se sentir muito mal. Para este, a carreira deve ser extremamente espinhosa. Não concordo que ensinar seja uma tarefa difícil. É, na verdade, um trabalho para poucos. Se você me perguntasse se eu começaria tudo de novo, eu não saberia responder. Mas sei dizer que gostaria de ter mais 50 anos pela frente para dar continuidade ao meu trabalho. Há muita coisa a ser feita”, analisa.

A cerimônia de entrega da medalha da Ordem Nacional do Mérito coroou esforços de professoras de perfis variados, mas que têm como ponto em comum o comprometimento com a educação. Na oportunidade, a presidente Dilma Rousseff afirmou que “o desenvolvimento de uma Nação não se copia, terceiriza ou delega”, referindo-se ao papel da educação para o crescimento sustentável do país. Atualmente, conforme dados do Ministério da Educação, o Brasil conta com 1,9 milhão de professores em exercício na educação básica. As mulheres representam 81% desse contingente.

*Reportagem de Manuel Alves Filho via Maria Teresa Mantoan é laureada com a Ordem Nacional do Mérito | Portal Unicamp.