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MANIFESTAÇÃO DO FONEI CONTRÁRIA AO DECRETO N.º 12.686/2025 (PNEEI/2025)

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Novo decreto da segregação impõe retrocesso à educação inclusiva no Brasil

São Paulo, 12 de dezembro de 2025.

É lamentável que, pouco mais de um mês após a publicação da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva – PNEEI/2025, por meio do Decreto nº 12.686/2025, o governo federal tenha publicado, em 9 de dezembro, um novo decreto, cuja finalidade foi acomodar as exigências de instituições especializadas que, historicamente, defendem a manutenção da segregação escolar no Brasil.

Como alertamos em posicionamento anterior, a PNEEI/2025 distorce conceitos basilares da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI/2008, o que a torna um marco que impõe retrocesso à política educacional brasileira e, mais gravemente, ao direito dos estudantes com deficiência de acessarem a escola comum, incondicionalmente, com as medidas de acessibilidade necessárias.

Agora, o Decreto nº 12.773/2025 põe uma pá de cal sobre o projeto educacional brasileiro que revolucionou não apenas o acesso à escola comum para esses estudantes, mas que também redefiniu a educação especial com modalidade não substitutiva ao ensino comum e trouxe para o âmago da escola as discussões sobre a transformação das práticas pedagógicas. À revelia do art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/2006, a nova política incorpora o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/1996, orientando os sistemas de ensino a organizarem o atendimento escolar com matrícula em escolas comuns e em classes e escolas especiais.

Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

[…]

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

A LDBEN foi publicada em 1996, quando era vigente a Política Nacional de Educação Especial de 1994, que previa classes e escolas especiais como partes essenciais da modalidade de educação especial. O art. 58 da LDBEN foi superado a partir da publicação da CDPD, em 2006, e sua posterior incorporação como texto constitucional, em 2009. Por esse motivo, o referido artigo, especialmente seu parágrafo 2º, tornou-se incompatível com os preceitos constitucionais.

A política de educação especial de 2008 foi um marco na superação do teor do art. 58 da LDBEN/1996, pois se baseou na meta de inclusão plena e consequente eliminação da segregação escolar preconizadas pela Constituição Federal e pela CDPD/2006. Nessa toada, o Brasil também firmou, em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei n.º 13.146/2015), operacionalizando o direito à educação inclusiva.

A PNEEPEI/2008 redefiniu a educação especial, retirando seu caráter substitutivo e dando condições aos sistemas de ensino para organizarem a modalidade de modo complementar ou suplementar à formação escolar dos estudantes, por meio da oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE. Nesse sentido, a política de 2008 também rompeu com o modelo de adaptação curricular, retomado na atual política sob a denominação de Plano Educacional Individualizado – PEI. Na perspectiva inclusiva, todos os estudantes podem aprender juntos, com condições de acessibilidade ao currículo comum, organizadas e ofertadas pelo AEE na escola comum, também podendo ser ofertado pelas instituições especializadas.

Desse modo, ao reincorporar o art. 58 da LDBEN/1996, por meio do Decreto nº 12.686/2025, alterado pelo Decreto nº 12.773/2025, o MEC traz de volta a educação especial com caráter substitutivo como cerne de sua política de educação especial, o que configura um retrocesso inadmissível.

A justificativa do MEC de que era necessário criar um decreto para garantir segurança jurídica aos sistemas de ensino não faz sentido, pois o direito das pessoas com deficiência à educação em escolas comuns é ponto pacificado no sistema de justiça, uma vez que baseado em preceitos constitucionais, consagrados pelo Supremo Tribunal Federal – STF ao conceder liminar suspendendo o Decreto n.º 10.502/2020, do governo Bolsonaro, que também admitia classes e escolas especiais. A alegada insegurança jurídica, portanto, era dos setores segregativos, que não encontravam mais respaldo legal para manter escolas especiais. Se o MEC resolveu alguma insegurança jurídica foi a dessas instituições, violando direitos fundamentais.

A PNEEPEI/2008 foi uma conquista histórica que fez avançar na concepção de escola inclusiva e na mudança cultural sobre os direitos das pessoas com deficiência à inclusão social. Diante desses avanços, várias tentativas se sucederam com o objetivo de reformular a política de 2008 para restabelecer um sistema paralelo de educação especial, o que foi concretizado pela PNEEI/2025.

Por que o art. 58 da LDBEN/1996 figura tanto no decreto da segregação de Bolsonaro quanto no atual decreto?

Tal retrocesso é inaceitável e exige o engajamento imediato de todos os setores da sociedade comprometidos com a meta de inclusão plena. Por isso, a fim de contribuir com o debate, apresentamos um quadro comparativo dos fundamentos da PNEEPEI/2008, do Decreto 10.502/2020 e do Decreto 12.686/2025.

QUADRO COMPARATIVO

Assunto	PNEEPEI/2008	DECRETO N.º 10.502/2020	DECRETO N.º 12.686/2025	Considerações
Educação Especial	VI – Diretrizes da PNEEPEI A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.	Art. 2º I – educação especial – modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;	Art. 1º § 1º A modalidade da educação especial será oferecida de maneira transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, com vistas a assegurar recursos e serviços educacionais para apoiar, complementar e suplementar o processo de escolarização.   Art. 3º IX – oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;    Art. 4º-A Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão a modalidade da educação especial em seus sistemas de ensino, que poderá ser realizada por meio de parcerias e convênios com as instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, nos termos do disposto no art. 58 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.   Art. 58 (LDBEN/1996) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.	A PNEEPEI/2008, em consonância com a CDPD/2006, redefine a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização, tendo estritamente caráter complementar e suplementar. O Decreto n.º 10.502/2020 reproduz o art. 58 da LDBEN/1996. O Decreto n.º 12.686/2025 usa esse mesmo artigo para restabelecer o caráter segregacionista da educação especial, ao mesmo tempo em que mantém a oferta complementar e suplementar da modalidade. Além disso, o termo “preferencialmente” aparece vinculado à matrícula na escola comum tanto no Decreto n.º 10.502/2020 quanto no Decreto n.º 12.686/2025, enquanto, na PNEEPEI/2008, esse termo se refere à oferta do AEE, conforme o art. 208 da Constituição Federal. Considerando que a CDPD/2006 foi ratificada como emenda constitucional, seu art. 24 preconiza que o direito à educação somente se efetiva em um sistema educacional inclusivo.

Assunto	PNEEPEI/2008	DECRETO N.º 10.502/2020	DECRETO N.º 12.686/2025	Considerações
Escolas e classes especiais	II – Marcos históricos e normativos A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.	Art. 2º. VI – escolas especializadas – instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos; VII – classes especializadas – classes organizadas em escolas regulares inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade;	Art. 4º-A Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão a modalidade da educação especial em seus sistemas de ensino, que poderá ser realizada por meio de parcerias e convênios com as instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, nos termos do disposto no art. 58 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.   Art. 58 (LDBEN/1996)   § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.	A PNEEPEI/2008 objetiva superar o modelo segregacionista ao abordar criticamente esse modo de organização do sistema educacional. Da mesma forma, a CDPD/2006 e a LBI/2015 não mencionam classes ou escolas especiais, uma vez que são incompatíveis com o paradigma da inclusão. O Decreto n.º 10.502/2020 e o Decreto n.º 12.686/2025, por tomarem como base a LDBEN/1996, coincidem na institucionalização da segregação escolar, pois admitem a escolarização em classe ou escola especial, de acordo com a condição de deficiência. Essas normas violam o direito constitucional, inalienável e indisponível das pessoas com deficiência por condicionarem o acesso à escola comum e legitimarem a segregação.

Assunto	PNEEPEI/2008	DECRETO N.º 10.502/2020	DECRETO N.º 12.686/2025	Considerações
Atendimento Educacional Especializado	VI – Diretrizes da PNEEPEI O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. […] O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.	Art. 4º III – assegurar o atendimento educacional especializado como diretriz constitucional, para além da institucionalização de tempos e espaços reservados para atividade complementar ou suplementar;   Art. 6º I – oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço, para que lhes seja assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e profissional, de forma equitativa e com a possibilidade de aprendizado ao longo da vida;   Art. 7º II – centros de atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência intelectual, mental e transtornos globais do desenvolvimento; III – centros de atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência físico-motora; IV – centros de atendimento educacional especializado; XI – escolas-polo de atendimento educacional especializado; XV – serviços de atendimento educacional especializado para crianças de zero a três anos; XVI – serviços de atendimento educacional especializado.	Art. 5º   O Atendimento Educacional Especializado – AEE é atividade pedagógica de caráter complementar à escolarização de pessoas com deficiência e transtorno do espectro autista, e suplementar à escolarização de pessoas com altas habilidades ou superdotação, de acordo com o disposto nos art. 27 e art. 28 da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.   Art. 6º  São objetivos do AEE: I – qualificar as condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem dos estudantes que são o público da educação especial; II – identificar estudantes que são o público da educação especial, por meio de estudo de caso; III – desenvolver e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que assegurem acesso, permanência, aprendizagem e participação dos estudantes em todas as atividades educacionais; IV – contribuir para o desenvolvimento de recursos didáticos e estratégias pedagógicas; V – sistematizar e articular o trabalho dos diferentes profissionais da educação envolvidos com o atendimento aos estudantes que são o público da educação especial; VI – promover condições para a continuidade de estudos dos estudantes que são o público da educação especial até os níveis e as etapas de ensino mais elevados; e VII – fomentar e integrar as ações intersetoriais, notadamente entre as áreas que compõem a rede de proteção social.	A PNEEPEI/2008 estabelece o AEE como um serviço da educação especial cuja finalidade precípua é a garantia das condições de acessibilidade no contexto escolar, com o objetivo de identificar e eliminar os diversos tipos de barreiras. A política de 2008 também relaciona os conteúdos próprios do AEE, a fim de diferenciar o trabalho realizado nesse serviço daquele da sala de aula comum e de orientar a formação dos professores para atuação no AEE. O Decreto n.º 10.502/2020 define o AEE como um serviço substitutivo ao ensino comum, entendido como escolarização segregada ou ensino diferenciado na escola comum. Sua oferta também é feita em centros organizados por tipos de deficiência, o que tinha sido suplantado pela PNEEPEI/2008. Em que pese o Decreto n.º 12.686/2025 remeta aos artigos 27 e 28 da LBI/2015, o art. 6º, inc. II, acrescenta como um dos objetivos do AEE a identificação dos estudantes que são público da educação especial. Com isso, a norma retrocede ao colocar a ênfase na condição de deficiência e não na identificação e eliminação das barreiras presentes no contexto escolar, lógica que também fundamenta o Decreto 10.502/2020.

Assunto	PNEEPEI/2008	DECRETO N.º 10.502/2020	DECRETO N.º 12.686/2025	Considerações
Plano educacional individualizado	VI – Diretrizes da PNEEPEI As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. […] Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento [AEE] deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.	Art. 2º XI – planos de desenvolvimento individual e escolar – instrumentos de planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.	Art. 11 § 2º O resultado do estudo de caso fundamentará o Plano de Atendimento Educacional Especializado – PAEE e o Plano Educacional Individualizado – PEI    Art. 12.  É obrigatória a realização de documento individualizado de natureza pedagógica, com atualização contínua, como PAEE e o PEI, que derive do estudo de caso.	A PNEEPEI/2008 não prevê planos individualizados, uma vez que esse tipo de documento se baseia na condição de deficiência, na definição de atividades do ensino comum distintas daquelas trabalhadas com os demais estudantes da mesma turma e na elaboração de adaptações curriculares que reduzem ou limitam o currículo. Tais práticas se contrapõem ao sentido da educação inclusiva. Incorporando as inovações trazidas pela PNEEPEI/2008, a LBI/2015, no art. 28, inc. VII, preconiza o planejamento de estudo de caso, a elaboração de plano de atendimento educacional especializado, além da organização de recursos e serviços de acessibilidade e oferta de tecnologia assistiva. Tanto o Decreto n.º 10.502/2020 como o Decreto n.º 12.686/2025 retrocedem ao responsabilizarem o professor do AEE pela escolarização dos estudantes com deficiência, por meio da elaboração de planos individualizados, restringindo o acesso deles ao currículo comum. A coexistência de PAEE e PEI é incoerente, pois esses instrumentos partem de pressupostos distintos: o primeiro se baseia na inclusão escolar, enquanto o segundo está ancorado na integração escolar, cuja base é o modelo biomédico da deficiência.

POSICIONAMENTO DO LEPED SOBRE OS RETROCESSSOS DA PNEEI-2025 E SUAS CAUSAS

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Campinas, 11 de dezembro de 2025.

O Brasil amanheceu, no dia 9 de dezembro de 2025, com a notícia de que o governo do presidente Lula havia publicado um decreto que traz escolas e classes especiais de volta à política nacional de educação especial. Uma afronta não apenas ao direito constitucional à educação inclusiva, mas uma decisão condenável e anacrônica que merece repúdio por parte de todos aqueles que defendem o direito à educação e à não discriminação.

Em outubro, este Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (LEPED/FE/UNICAMP) denunciou o desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI-2008), executado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação (MEC), por meio do Decreto n.º 12.686/2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI-2025).

A leitura atenta desse primeiro decreto revela distorções irreparáveis, que foram elencadas em nossa última manifestação. Agora, o Decreto n.º 12.773/2025, que altera a PNEEI-2025, agrava a situação, acolhendo o pleito daqueles que insistentemente não se conformam com o fim da segregação escolar em classes ou escolas especiais. Esse retrocesso se concretizou pela incorporação do art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), publicada em 1996, que prevê “educação especial preferencialmente na rede regular de ensino” e que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (§ 2º).

O texto acima, ao longo das últimas duas décadas, tem sido reiteradamente utilizado pelas instituições especializadas e seus asseclas para perpetuar a exclusão de milhares de estudantes. Cabe dizer que o § 2º do artigo 58 da LDBEN é inconstitucional, pois a Constituição Federal – e a própria LDBEN – não prevê sistema paralelo de ensino. Ademais, a segregação em escolas e classes especiais viola os princípios de não discriminação e de igualdade em direitos e o direito à educação, obrigatório dos 4 aos 17 anos na escola comum. O referido dispositivo também viola os artigos 3, 5, 7, 9, 12, 19, 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), que tem status de emenda constitucional no Brasil desde 2009. A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Lei n.º 13.146/2015, também segue os preceitos da CDPD no que tange à educação inclusiva.

É fundamental, diante das leis brasileiras, reiterar o princípio jurídico do “não retrocesso social”, que impede o Estado de suprimir ou reduzir direitos sociais e garantias fundamentais já conquistados pela população, como é o caso do direito à educação. Esse princípio determina que as políticas públicas devem progredir, e não retroceder, funcionando como um freio à atuação do legislador e do gestor público, a fim de proteger a dignidade humana e a garantia de direitos. Nesse sentido, são legítimos apenas os dispositivos da LDBEN, norma de 1996, que não firam as leis superiores do país.

Diante do quadro deletério desenhado pelo MEC com a publicação da PNEEI-2025, cabe também colocar em discussão a competência da equipe técnica que conduz a SECADI e a diretoria responsável pela educação especial. A inovação da educação inclusiva foi desprestigiada desse o início, denotando a incapacidade dessa gestão de entender o que a inclusão escolar trazia como avanço na educação comum e na educação especial. Essa gestão perdeu a oportunidade de não apenas dar continuidade à PNEEPEI-2008, mas de promover melhorias substanciais. Ao contrário, optou por escamotear sua verdadeira intenção de desmontar a PNEEPEI-2008, ao afirmar publicamente, em 2023, que esta política seria mantida e fortalecida.

Agora, a PNEEI-2025 se revela não só como um desmonte dos princípios pedagógicos e organizacionais previstos na política de 2008, mas como um grave retrocesso no acesso de todos à escola comum. Desse modo, consideramos fundamental reiterar o que já denunciamos em nossa última nota pública: a nova norma tornou difuso o papel do AEE; não explicitou o que são barreiras e quais são seus tipos; focou na identificação do público da educação especial; suprimiu a definição de que as atividades do AEE diferem daquelas próprias do ensino escolar; não mencionou as Salas de Recursos Multifuncionais, fundamentais para a estruturação e efetivação da política pública; legitimou o Plano Educacional Individualizado (PEI) – instrumento de adaptação curricular totalmente incompatível com o papel da educação especial na perspectiva da educação inclusiva; e utilizou terminologias sem a devida definição no âmbito de uma política educacional, abrindo brechas para práticas da antiga educação especial, de caráter integracionista e substitutivo, mas, agora, dentro da sala de aula comum.

Em vez de utilizar o novo decreto para reparar os graves problemas já identificados quando da publicação da PNEEI-2025, o MEC optou por manter seu teor e, pior, trazer para o presente a política de educação especial de 1994, agora com a denominação de “inclusiva”, sem mesmo reconhecer tal disparate.

Há que se pensar em uma maneira de avançar, de buscar saídas que correspondam ao que os estudantes brasileiros merecem e têm direito. E, definitivamente, isso não se dará por meio dessa equipe do MEC, cujas elaborações são meras concessões às pressões de grupos que representam o atraso e que atuam em razão de interesses pecuniários e políticos dos mais diversos. Desperdiçou-se a oportunidade de enfrentar as forças que se beneficiam da violação de direitos. Esse, sim, seria um legado digno para o terceiro mandato do presidente Lula, que foi induzido por essa equipe despreparada, a quem confiou a política educacional, a cometer uma afronta aos direitos fundamentais dos estudantes com deficiência brasileiros. Essa equipe voltou atrás em tudo com o que se comprometeu, publicou uma norma escrita em gabinete, sequestrou o direito da sociedade civil de participar do processo de elaboração da política pública e, depois de tudo isso, apresentou um trabalho inescrupuloso e retrógrado.

O atual governo, em 2026, irá coroar, portanto, uma década de atraso, pois o retrocesso começou em 2016, com Michel Temer, foi aprofundado por Bolsonaro, em 2018, e encontra-se consolidado por Lula, sob a condução de Camilo Santana e sua equipe. Esperamos que, em uma próxima gestão, o MEC selecione profissionais capacitados e comprometidos com a educação comum e com a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, dando continuidade à grande mudança educacional empreendida pelo Brasil, liderada pelo presidente Lula desde 2003.

O LEPED, em sua determinação de ir em frente no entendimento da educação por meio de projetos escolares inclusivos, manterá firme sua crítica às ações da atual gestão do MEC e seguirá seu propósito de produzir conhecimento; fomentar o debate qualificado; divulgar os avanços de uma educação inclusiva por meio de suas atividades acadêmicas, como cursos, teses, publicações e eventos; participar de mobilizações; subsidiar outras áreas, como a de justiça, de saúde, do trabalho, entre outras; enfim, continuar fazendo o que o LEPED sempre fez.

Finalmente, aos movimentos sociais que sempre estiveram na luta pela defesa da educação inclusiva, esperamos que, diferentemente do que foi feito até aqui, manifestem-se contundentemente diante desse desastre. Sabemos que o presidente Lula foi o precursor da revolução concretizada pela PNEEPEI-2008 na educação brasileira. Agora, seu governo sucumbe ao conservadorismo, enterrando seu próprio legado. Não podemos permitir que isso aconteça. Conclamamos os movimentos sociais a não se calarem nesse momento grave, mesmo que isso signifique criticar o governo que elegemos!

Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan

Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/UNICAMP)

FONEI se manifesta sobre o Decreto nº 12.686/2025, que institui a “Política Nacional de Educação Especial Inclusiva”

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FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA – FONEI

Análise do Decreto nº 12.686/2025 – Em defesa da educação
especial na perspectiva da educação inclusiva

Data: 17 de novembro de 2025

Assunto: Análise do Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva

Quanto ao processo de formulação da Política

Considerando que a publicação deste Decreto deveria ter por objetivo fortalecer a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI, instituída em 2008, sem gerar descontinuidade, é importante ressaltar a contradição de sua formulação, que não contemplou o processo de interlocução com as redes de ensino, as universidades, os movimentos sociais e as demais instituições parceiras. Esse é um aspecto fundamental, tendo em vista a garantia da participação democrática, imprescindível para possibilitar a discussão e a efetiva contribuição dos diversos setores para o real aprimoramento e fortalecimento das políticas públicas, bem como para promover a articulação para sua implementação, sem retrocessos, ampliando as conquistas alcançadas pela PNEEPEI.

A consolidação de uma política pública deve ser resultado do amplo debate e da construção coletiva, envolvendo os diversos segmentos da sociedade, pressuposto assegurado pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD, de 2006, promulgada como emenda constitucional pelo Brasil em 2009. Em seu artigo 4º, a CDPD estabelece que, na elaboração e implementação de legislação, políticas e outros processos relativos às pessoas com deficiência, os Estados Partes deverão realizar consultas e garantir sua participação ativa.

Sem a institucionalização do processo de reformulação da política nacional de educação especial e de consulta pública sobre o texto, temos como resultado um Decreto que não reflete o aprofundamento político pedagógico necessário ao fortalecimento da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Assim, um documento que deveria consolidar os avanços instituídos pelos documentos políticos e legais decorrentes da CDPD perde potência como instrumento de mobilização da escola e da sociedade, a fim de ampliar as transformações necessárias nos sistemas de ensino.

Além disso, o equívoco da publicação desse Decreto, sem a devida discussão e articulação, abriu espaço para a intervenção dos setores defensores da manutenção do modelo segregativo na política educacional. Esses setores entraram na disputa institucional para sustar e substituir o Decreto, forçando retrocessos em relação à garantia do direito incondicional das pessoas com deficiência à educação inclusiva. Suas demandas visam legitimar a educação especial como modalidade substitutiva, com a manutenção de escolas e classes especiais, expandir o espaço de atuação das instituições privadas filantrópicas, ampliar o financiamento público para o seu funcionamento, bem como manter o status quo das instituições de caráter caritativo e segregativo, que insistem em não fazer a transição para os sistemas educacionais inclusivos.

Quanto aos conceitos e diretrizes da Política

Nas disposições iniciais do Decreto, apresentadas no Capítulo I, está assegurado o acesso dos estudantes público da educação especial às escolas comuns, contudo, é fundamental garantir que, uma vez vencida a etapa de acesso, esses estudantes participem plenamente das atividades escolares comuns, evitando qualquer forma de discriminação que os mantenha à margem da experiência escolar comum. Por essa razão, o texto deveria contemplar, nas disposições iniciais, questões relacionadas ao campo epistemológico da educação inclusiva, bem como o compromisso de todos os níveis e modalidades de ensino, da educação básica à educação superior, com a transformação das práticas escolares e o reconhecimento da diferença como constitutiva de todos os estudantes.

A consolidação de sistemas educacionais inclusivos não depende exclusivamente da educação especial, mas das políticas e práticas educacionais do ensino comum, que precisam ser revisadas a partir dos pressupostos epistemológicos da educação inclusiva. Isso implica repensar o currículo, a avaliação, as concepções de ensino e de aprendizagem, rompendo com a lógica da pedagogia normalizadora, que historicamente define padrões de estudante, de aprendizagem e de conhecimento, afetando a todos.

Nesse contexto, a educação especial, por si só, não é – nem pode ser – a única política responsável por consolidar sistemas educacionais inclusivos. Sua função é atuar como uma política estruturante que assegura a acessibilidade, articulada ao ensino comum. Portanto, renomear a política como “educação especial inclusiva” carrega a lógica de modalidade de ensino paralela que, no contexto da escola comum, é responsável por currículos adaptados, planos educacionais individualizados e outras práticas discriminatórias que reduzem o acesso dos estudantes com deficiência ao currículo comum.

A ausência dos pressupostos epistemológicos que referenciam a educação inclusiva faz com que o Decreto incorra em contradição conceitual, conduzindo a imprecisões ou dúvidas sobre as reais orientações da política que está sendo instituída. Ademais, embora a norma utilize terminologias extraídas da CDPD, estas precisam estar conectadas às transformações conceituais e estruturais instauradas no processo de implementação dos sistemas educacionais inclusivos no País, nos marcos da própria CDPD, orientados pela PNEEPEI e pela Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, e reafirmados na Lei n.º 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).

Embora o Decreto estabeleça, no artigo 1º, § 1º, que a educação especial é transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, com o objetivo de assegurar recursos e serviços educacionais destinados a “apoiar, complementar e suplementar o processo de escolarização”, é fundamental compreender que essa transversalidade se refere à acessibilidade, que deve se integrar às práticas pedagógicas da escola comum, promovendo a eliminação de barreiras que dificultam a plena participação dos estudantes. Assim, os serviços e recursos da educação especial são elementos de acessibilidade, ou seja, não se constituem em práticas que afastam os estudantes do currículo comum ou que resultam em participação parcial nas atividades da sala de aula comum.

A acessibilidade é um dos princípios essenciais do sistema educacional inclusivo e um direito assegurado na CDPD e na legislação nacional. Ela abrange tanto o desenho universal, de caráter coletivo, que garante acesso ao meio físico, ao transporte, à comunicação e à informação, quanto as adaptações razoáveis, que atendem as particularidades não contempladas pela acessibilidade universal. Reconhecê-la como princípio estruturante, em suas dimensões complementares – universal e adaptações razoáveis – permite compreender que a participação plena do estudante com deficiência depende da eliminação de barreiras atitudinais, físicas, comunicacionais, entre outras, em todas as circunstâncias da vida escolar.

Destaca-se que o Decreto, no artigo 3º, incisos IV, V, VI e VII, e no artigo 4º, inciso I, alíneas “d” e “e”, menciona a transversalidade da educação especial, com oferta e adoção da tecnologia assistiva – TA, das adaptações razoáveis, das medidas individualizadas e do atendimento educacional especializado (AEE), de maneira dispersa e fragmentada, sem a devida conceituação e sem a necessária articulação entre essas medidas de apoio e o princípio da acessibilidade.

As adaptações razoáveis, por exemplo, carecem de uma definição precisa no texto do Decreto para que não sejam confundidas com adaptações curriculares de caráter compensatório, refletindo a perspectiva integracionista e o modelo biomédico da deficiência. Tal confusão perpetua práticas excludentes, que promovem um ensino diferenciado, a partir de planos educacionais individualizados que reduzem o currículo comum para os estudantes com deficiência. É imprescindível explicitar que as adaptações razoáveis visam à eliminação de barreiras provenientes do ambiente, em consonância como o modelo social da deficiência e dos direitos humanos, fortalecendo os princípios de igualdade e de não discriminação.

As medidas de apoio individualizadas também são tratadas de modo impreciso, o que abre espaço para a reprodução de práticas da educação especial tradicional, historicamente centradas na deficiência concebida como um “problema” localizado no estudante. O apoio precisa ser compreendido na perspectiva da acessibilidade como um direito, sem recair na lógica de que a barreira consiste na “limitação” ou “déficit” da pessoa, e não no contexto social e educacional. Essa abordagem descontextualizada das medidas individualizadas e das adaptações razoáveis, bem como da TA, sem explicitar a definição de cada uma, conduz ao entendimento de que os serviços do AEE podem se configurar como um arranjo institucional que possibilita a coexistência dos modelos de inclusão e de integração.

Cabe destacar que o AEE, instituído pela Constituição Federal de 1988, foi definido no contexto da implementação dos sistemas educacionais inclusivos no Brasil como um serviço que promove acessibilidade e remove barreiras, integrado ao ensino comum, e não como uma instância paralela de “educação especial inclusiva”, uma política segmentada que desconfigura o sentido da inclusão e perpetua as fronteiras do modelo de educação especial tradicional que não se conecta ao comum.

O AEE, definido na PNEEPEI e normatizado pela Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, constitui uma inovação no âmbito da escola comum, ao compreender que esse atendimento tem como função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. Essa definição não apenas suplanta a oferta do AEE como ensino substitutivo ao ensino comum, definindo-o como complementar ou suplementar à escolarização, como estrutura e organiza a disponibilização das medidas de apoio, asseguradas pela CDPD, vinculadas ao princípio da acessibilidade.

No artigo 5º, o Decreto define o AEE como uma “atividade pedagógica de caráter complementar à escolarização de pessoas com deficiência e transtorno do espectro autista, e suplementar a escolarização de pessoas com altas habilidades ou superdotação […]”; e no artigo 6º, inciso III, estabelece dentre seus objetivos “desenvolver e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que assegurem acesso, permanência, aprendizagem e participação dos estudantes em todas as atividades educacionais”. No entanto, tal definição e objetivo devem ser compreendidos com base nas Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB n.º 4/2009.

É essencial que o conceito de AEE e todas as ações e recursos organizados nesse atendimento estejam articulados com práticas que garantam a acessibilidade, de modo que o estudante com deficiência participe plenamente das atividades comuns da escola.

No artigo 6°, inciso II, ao estabelecer um novo objetivo do AEE, a nova Política retoma uma perspectiva centrada na condição de deficiência, qual seja: “identificar estudantes que são o público da educação especial, por meio de estudo de caso”. Ainda no artigo 11, a norma reitera o estudo de caso como “etapa inicial necessária para a identificação de estudante público da educação especial” e define, no § 1º, incisos I e II, a identificação e análise das demandas individuais, das barreiras e do contexto escolar como elementos desconectados. Essa desconexão conduz ao entendimento de que as barreiras são decorrentes de fatores individuais, e não do contexto escolar. É preciso ressaltar que o estudo de caso se relaciona com o contexto no qual o estudante está inserido, como processo dinâmico e circunscrito ao percurso escolar.

Nessa direção, o Decreto menciona dois tipos de plano: o plano de atendimento educacional especializado – PAEE e o plano educacional individualizado. No artigo 12, § 2º, explicita que “o PAEE tem a finalidade de orientar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula comum, o trabalho desenvolvido no âmbito do AEE, as atividades colaborativas no estabelecimento de ensino e as ações de articulação intersetorial”. Constata-se, assim, que a função precípua do AEE – de identificar e eliminar barreiras para acesso ao currículo comum, em articulação com a sala de aula comum – é suprimida.

O plano de AEE não deve se sobrepor ao planejamento realizado pelo professor da sala de aula comum, pois não tem como finalidade orientar o trabalho desse professor. O PAEE é articulado ao ensino comum, visando à eliminação das barreiras de acesso às atividades pedagógicas pensadas para todos os estudantes. Dessa forma, não se pauta no modelo integracionista, pelo qual os professores da educação especial orientam o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula comum, conduzidos pela perspectiva de adaptação curricular, própria dos planos educacionais individualizados.

Conhecer o plano de aula do professor da classe comum e partir dele para pensar os recursos e serviços de acessibilidade consiste em uma das articulações entre professor do AEE e professor da sala de aula comum. Essa abordagem precisa estar explícita, a fim de evitar interpretações equivocadas que confundam a função do professor do AEE com o modelo da educação especial substitutiva, no qual o Plano se baseia na definição de conteúdos, estratégias e atividades centradas na deficiência do estudante.

Sobre o Plano Educacional Individualizado – PEI, incorporado no artigo 12, §3º, destaca-se que sua perspectiva é oposta ao Plano de Atendimento Educacional Especializado – PAEE. Enquanto o PAEE visa assegurar acessibilidade ao currículo compartilhado por todos os estudantes, o PEI atua na adaptação do currículo, reduzindo os objetivos educacionais e diferenciando as atividades para um grupo específico de estudantes – aqueles com deficiência. Em consonância com o modelo de integração escolar, o PEI é um instrumento próprio de uma pedagogia normativa que prescreve o que o estudante deve ou não aprender e sustenta práticas que acabam discriminando estudantes com deficiência no ambiente escolar comum. Não há participação plena dos estudantes quando a escola comum adota o PEI.

Diante dessas considerações, uma das lacunas, no Capítulo II, artigo 13 e Parágrafo único, que tratam do professor do AEE, é a ausência das atribuições que definem sua atuação no campo da provisão dos recursos de acessibilidade no contexto escolar. Destaca-se que a PNEEPEI, afastando-se da concepção substitutiva da educação especial, explicita que “as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização”.

Com a finalidade de normatizar as atribuições do professor do AEE, fundamentadas no  princípio da acessibilidade, a Resolução CNE/CEB n.º 4/2009, no artigo 13, incisos I a VIII, estabelece que esse profissional deve identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, estabelecendo articulação com os professores da sala de aula comum para esse fim; elaborar e executar o PAEE; acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade desses recursos na sala de aula comum e em outros ambientes da escola; fazer a articulação intersetorial; orientar professores e famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno; ensinar o uso da TA; dentre outras.

Outro aspecto igualmente relevante diz respeito à ausência de menção às salas de recursos multifuncionais, cujo programa de implantação foi instituído pela Portaria Normativa MEC n.º 13/2007 e cuja normatização se deu por meio da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009. Essas salas, fundamentais para a efetivação da política pública, têm como objetivo institucionalizar o AEE no âmbito das redes de ensino, como espaços destinados à produção e disponibilização de recursos acessíveis, bem como o ensino voltado para a usabilidade desses recursos, na interface com o ensino comum.

Por fim, para assegurar permanência e participação plena dos estudantes com deficiência, é indispensável que as medidas de apoio estejam vinculadas aos princípios da acessibilidade, da não discriminação, da igualdade de condições e da dignidade humana, conforme previsto na CDPD. É fundamental que a Política venha assegurar não apenas o acesso à escola, mas também a plena participação em todas as instâncias da vida escolar.

Quanto à governança e à implmentação da Política

No Capítulo III, o Decreto dispõe sobre a instituição da Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (artigos 16, 17 e 18); a garantia do apoio técnico e financeiro da União para os programas de formação continuada e acessibilidade existentes, para a criação do “observatório da educação especial inclusiva” e para o provimento de bolsas para a implantação da Rede (artigo 19); o estabelecimento da governança federativa com coordenação nacional executiva e coordenação consultiva (artigo 20); e o monitoramento do acesso à escola dos beneficiários do benefício de prestação continuada (artigo 21).

Cabe destacar que a alteração da política nacional de educação especial e a instituição da chamada governança são adotadas sem a abordagem do seu referencial teórico, com uma suposta neutralidade dos valores que envolvem a gestão da política pública, bem como sem o envolvimento ativo dos diversos atores educacionais, mantidos à margem desse processo de intensa disputa e de relações de poder.

Isso nos leva aos seguintes questionamentos: Qual a concepção de governança que referencia o Decreto? Por que o Decreto não explicita os critérios para a estruturação e a composição da Rede? Por que não são apresentados os objetivos do observatório? Por que o Decreto assegura provimento de bolsas, se não há definição da estrutura e funcionamento da Rede?

A ausência de transparência na formulação da política pública, a omissão da estrutura e do funcionamento da Rede, bem como dos objetivos do observatório mencionado, impossibilitam aos professores, aos pesquisadores e aos gestores do campo da educação inclusiva, aos sindicatos de profissionais da educação e aos movimentos sociais, disporem de ferramentas para compreender a dinâmica da nova estrutura de governança e para influenciar na implementação da Política.

O processo de formulação da política pública é relevante, especialmente em um contexto em que persistem os interesses das instituições filantrópicas de educação especial segregativas e avança a agenda vinculada ao mercado na produção de conhecimentos baseados em conceitos de eficiência atrelada à midiatização do discurso de descrédito da política de inclusão escolar. Esse contexto estimula a narrativa da desqualificação da escola pública e promove a proliferação da oferta de soluções por meio de cursos, serviços e consultorias, legitimados por um padrão de qualidade de gestão e desempenho escolar que distorce a perspectiva da educação inclusiva.

É importante analisar essa tendência de reorganização da gestão pública, mobilizada pela suposta dinamicidade e eficiência da governança da política educacional, conduzida por alianças que reúnem agentes públicos, setores privados e atores do terceiro setor, atrelados a interesses diversos. No Brasil, é enfatizada a pactuação da nova Política com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) como uma articulação suficiente para validar essa formulação. Além de essa pactuação não contemplar a ampla participação, não se pode desconsiderar que essas entidades são formadas por representações governamentais que mantêm relações orgânicas com as organizações privadas e filantrópicas não alinhadas à concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Esse processo produz o agenciamento da educação – desde sua definição até a implementação de ferramentas de gestão, a produção de conhecimento e as estratégias de avaliação –, impactando a concepção pedagógica e reduzindo o papel do Estado na condução das políticas públicas. É preciso, portanto, reafirmar o caráter democrático da construção da política educacional.

Carta aberta do LEPED ao Presidente Lula sobre o desmonte da PNEEPEI-2008 (Decreto n.º 12.686/2025)

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Campinas, 31 de outubro de 2025.

Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
Luiz Inácio Lula da Silva

É com indignação, mas sem surpresa, que o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (LEPED/FE/UNICAMP), tomou ciência do desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI-2008), executado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação (MEC), por meio do Decreto n.o 12.686/2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI-2025).

O que nos cabe, neste momento, em razão do nosso compromisso histórico com a inclusão escolar e com a superação do modelo segregacionista e integracionista da Educação Especial, é nos posicionar sobre três aspectos fundamentais: a forma como o Decreto foi elaborado; o teor da nova Política; e o contexto problemático que o MEC criou por meio de suas decisões.

1. Sobre o processo de elaboração do Decreto n.o 12.686/2025
Com relação à elaboração da norma, registramos que seu processo foi absolutamente antidemocrático, o que foi denunciado em carta do LEPED encaminhada, em junho de 2025, ao gabinete da Presidência da República, o qual a remeteu ao MEC, por meio do Ofício n.o 2403/2025/DGI/GAGI/GPPR. Não houve resposta.

Alertamos que qualquer política educacional deveria ser amplamente debatida e que, ao não cumprir esse rito, o MEC feriria o princípio básico da participação democrática e violaria o art. 4o, inc. I, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), que postula a participação desse grupo social na elaboração de políticas públicas ou leis que lhes sejam relativas. E foi exatamente isso o que
aconteceu.

A edição desse Decreto ocorreu sem a necessária consulta pública e sem participação social, violando princípios constitucionais fundamentais. O art. 205 da Constituição Federal estabelece que a educação deve ser promovida com colaboração da sociedade; o art. 206, inc. VI, reforça a gestão democrática do ensino público como um de seus princípios basilares. O Supremo Tribunal Federal (STF), ao julgar a ADI 6.590/2020, assentou que mudanças em políticas educacionais estruturantes não podem prescindir do diálogo com a comunidade escolar, especialistas, pessoas com deficiência e suas organizações representativas. Da mesma forma, a Advocacia-Geral da União (AGU) tem reiterado em seus pareceres orientativos que atos normativos que interfiram diretamente em direitos fundamentais ou serviços essenciais devem observar mecanismos de participação social e escuta qualificada.

Diferentemente dos preceitos supracitados, o MEC realizou escassas reuniões, inclusive com a Comissão Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (CNEEPEI). No dia 28 de maio de 2025, a SECADI limitou-se a anunciar para a CNEEPEI que estava elaborando um Decreto para normatizar a PNEEPEI-2008, mostrando slides com os tópicos que seriam contemplados na nova norma, mas sem a apresentação da minuta para discussão com o grupo.

2. Sobre o teor do Decreto n.o 12.686/2025
Além da questão formal, há o aspecto pedagógico. E aqui abordamos o segundo ponto fundamental a ser analisado: o teor da norma. Primeiramente, ressaltamos que a PNEEI-2025 traz em sua denominação um grave equívoco: o uso do termo “Educação Especial Inclusiva”. Ressaltamos que inclusiva é a educação escolar, e não a Educação Especial. Foi à luz da educação inclusiva que a PNEEPEI-2008 foi concebida; essa é a sua perspectiva para definir a função da Educação Especial.

A mencionada alteração demonstra desconhecimento das razões pelas quais a Educação Especial, com a PNEEPEI-2008, foi reorientada para que sua atuação fosse complementar e suplementar, e não substitutiva, à escolarização. O Atendimento Educacional Especializado (AEE), portanto, visa à eliminação de barreiras atitudinais, físicas, comunicacionais e de acesso à informação, dentre outras, sendo que essas barreiras não dizem respeito ao ensino escolar e, tampouco, são sinônimo da condição do estudante. O modelo social da deficiência, cujo foco está na identificação e na eliminação das barreiras, é o que embasa a PNEEPEI-2008. E isso não se reflete nas linhas do Decreto.

A nova norma torna difuso o papel do AEE; não explicita o que são barreiras e quais são seus tipos; foca na identificação do público da educação especial; suprime a definição de que as atividades do AEE diferem daquelas próprias do ensino escolar; não menciona as Salas de Recursos Multifuncionais, fundamentais para a estruturação e efetivação da política pública; legitima o Plano Educacional Individualizado (PEI) – instrumento de adaptação curricular totalmente incompatível com o papel da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; e utiliza terminologias sem a devida definição no âmbito de uma política educacional, abrindo brechas para práticas da antiga Educação Especial, de caráter integracionista e substitutivo, mas, agora, dentro da sala de aula comum.

Dessa forma, a Educação Especial, em vez de contribuir para a Educação Inclusiva, acaba por estimular a continuidade de práticas pedagógicas excludentes na escola comum, que é demovida da busca por mudanças no entendimento do que é ensino, aprendizagem e avaliação, na perspectiva de uma educação, de fato, inclusiva. Ademais, tendo como base a nova Política, os documentos orientadores para o AEE que o MEC afirmou que estão em elaboração, bem como as futuras portarias para a regulamentação do Decreto, igualmente nos causam extrema preocupação. Por tudo isso, é patente a distorção do conteúdo da PNEEPEI-2008, o que torna indubitável o seu desmonte.

Lamentavelmente, não houve espaço para uma discussão aprofundada, que poderia não apenas ter aprimorado o texto, evitando retrocessos ou abertura de brechas para interpretações ambíguas, mas também ter fortalecido a norma quando da sua publicação. E, nesse ponto, chegamos ao terceiro aspecto fundamental dessa situação insólita e desnecessária: o contexto em que nos encontramos.

3. Sobre o contexto problemático criado pelo MEC

Sem surpresa, as entidades especializadas, que historicamente defendem a segregação escolar, estão na iminência de derrubar a nova norma por meio de Projeto de Decreto Legislativo (PDL). Até o final da escrita desta carta, já havia 1 PDL no Senado Federal e 36 na Câmara dos Deputados, todos requerendo a sustação da PNEEI-2025. Não bastasse essa avalanche que só fortalece o campo conservador, seus propositores, como alternativa à derrubada do Decreto, apresentaram um texto substitutivo para que o MEC incorpore em sua Política as escolas e as classes especiais. Infelizmente, também havíamos alertado o MEC para essa possiblidade!

A não pactuação dessa política educacional, fruto de um processo sem debate, feito a portas fechadas de gabinetes, só poderia resultar em algo frágil, contestável. Agora, vivemos uma situação inadmissível e maniqueísta de “nós contra eles”. De um lado, estão as históricas entidades conservadoras, que lutam pela segregação em escolas e classes especiais, com sua artilharia voltada a uma política educacional que já estava há quase vinte anos estabelecida e que não carecia de mais normas. Do outro lado, estão os defensores da inclusão escolar que, para não permitirem o retrocesso, abrem mão de debater com seriedade o teor problemático da nova Política porque isso seria “combustível” ao campo oposto.

O debate pedagógico, nesse contexto, virou mero detalhe. O “nós contra eles” interdita uma análise consequente e séria sobre os problemas contidos em uma política pública que, do ponto de vista da garantia do direito à educação, nada inova, pois apenas reitera o que as normas de maior relevância no ordenamento jurídico já garantem. E que, do ponto de vista pedagógico e organizacional, retrocede.

Por isso, presidente Lula, mediante a gravidade da situação, esperamos que, em hipótese alguma, o MEC faça qualquer tipo de concessão e de pactuação com entidades segregadoras. A inclusão escolar é um projeto que extrapola as disputas partidárias e os interesses de grupos. Não pode, portanto, estar a eles submetido.

Infelizmente, a equipe que conduz essa área no MEC levou Vossa Excelência a assinar um decreto desnecessário e que retrocede, do ponto de vista educacional, e catastrófico, pois abriu espaço para “acordos” que podem provocar o que há de mais deletério: a segregação escolar.
Desde o golpe contra a presidenta Dilma, em 2016, a PNEEPEI-2008 foi interrompida e, até agora, não foi retomada. Quase dez anos se passaram! É uma geração inteira que foi privada dos avanços e benefícios dessa política pública, que orienta as escolas com relação à inclusão escolar.

É mais digno que esse Decreto seja revogado e que a gestão do MEC, finalmente, comece a trabalhar para efetivar a PNEEPEI-2008. Essa Política não precisa de nova norma, pois é documento pedagógico robusto, respaldado amplamente pela legislação nacional, com o Atendimento Educacional Especializado devidamente normatizado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

Reiteramos o que escrevemos em todas as nossas missivas: estamos aqui, presidente, como sempre estivemos, para contribuir. Em defesa de uma escola realmente inclusiva, sem remendos, sem subterfúgios, sem atalhos. Com confiança na atuação decisiva de Vossa Excelência, de barrar todo e qualquer retrocesso, agradecemos.

Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/UNICAMP)

Nota da Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva sobre PL da Educação Bilíngue

Pela educação inclusiva bilíngue: Nota pública da Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva sobre o Projeto de Lei nº 4.909/2020

25/05/2021

A Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva(1), grupo de 45 entidades da sociedade civil que atuam nas áreas de direitos humanos, de pessoas com deficiência, de crianças e adolescentes e de educação, vem por meio desta manifestar posicionamento contrário à aprovação do PL nº 4.909/2020, que visa alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) para dispor sobre o ensino bilíngue em Libras como primeira língua e Português escrito como segunda língua como uma modalidade da educação básica para educandos com deficiência auditiva, surdos, surdocegos, sinalizantes ou não, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com deficiências associadas.

Em que pese a importância da efetivação do direito ao ensino bilíngue, em especial para estudantes surdos sinalizantes, o Projeto de Lei nº 4.909/2020 representa um retrocesso às políticas de inclusão e aos direitos de pessoas surdas, sinalizantes ou não, ao permitir que tal modalidade de ensino seja ministrada em escolas, polos e/ou classes especiais, sem garantia de interação com outros grupos sociais. A proposta reforça, assim, um paradigma de segregação e discriminação, contrariando o art. 27 da Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), que prevê que o direito à educação de pessoas com deficiência deve ser assegurado em “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais”. Contraria ainda o art. 24, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que no Brasil tem status constitucional, e que ao reconhecer o direito das pessoas com deficiência à educação sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, determina aos Estados o dever de assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.

Cabe lembrar que o direito à educação bilíngue em escolas comuns já é assegurado em nosso ordenamento jurídico-normativo pelo Decreto nº 5.626/2005, que regulamentou a Lei nº 10.436/2002 (Lei de Libras), prevendo o direito ao ensino bilíngue em Libras e Português como segunda língua desde a educação infantil, mas sempre em escolas “abertas a alunos surdos e ouvintes” (art. 22), “nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização” (art. 14, inciso IV). O mesmo decreto também determina uma série de ações do Poder Público, para garantir a inclusão de Libras como disciplina curricular nos cursos de formação docente e a formação de professores, intérpretes e demais profissionais que atuam na educação básica e na sociedade como um todo.

Ademais, os estudos de aquisição de linguagem apontam que, para que uma educação verdadeiramente bilíngue possa se efetivar, é necessária, do ponto de vista social, linguístico e pedagógico, a convivência entre surdos sinalizantes, não-sinalizantes e ouvintes. Portanto, preocupa que o Projeto de Lei possa acentuar uma tendência histórica do sistema educacional brasileiro apenas há pouco revertida, de segregação não apenas de surdos sinalizantes, mas também de surdocegos, surdos não sinalizantes ou surdos com deficiências associadas, que podem não ter suas especificidades observadas, além da população ouvinte, para quem a educação bilíngue em Libras e Português também é fundamental para um verdadeiro processo de inclusão.

Portanto, o desafio que se coloca para a inclusão e plena garantia dos direitos à educação e ao desenvolvimento integral de pessoas surdas, sinalizantes ou não, e de outras pessoas com deficiência não passa pela ampliação da possibilidade de segregação que historicamente relegou essa população ao papel de cidadão de segunda classe, mas pelo cumprimento do marco normativo atual, ampliação das políticas públicas que possam garantir os meios e os recursos necessários para a formação dos profissionais da educação e a oferta da educação bilíngue adequada em escolas comuns.

Diante de todo o exposto, as organizações que compõem a Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva manifestam-se contrariamente à aprovação do Projeto de Lei nº 4.909/2020, em tramitação no Senado Federal, e conclamam os Excelentíssimos Senadores a fortalecerem a atuação do Poder Legislativo na promoção e fiscalização de políticas públicas para a garantia do direito à educação inclusiva com ensino bilingue, a partir do fortalecimento da escola pública comum inclusiva e universal, que não deixe ninguém para trás.

(1) https://inclusaopratodomundo.org.br/

Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva

Ação Educativa • Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas • AMPID – Associação Nacional de Membros do Ministério Público de Defesa das Pessoas com Deficiência e Idosos • ANDI – Comunicação e Direitos • ANEC – Associação Nacional de Educação Católica do Brasil • Anis – Instituto de Bioética • APABB – Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade • Ashoka • Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autista (ABRAÇA) • Associação Cidade Escola Aprendiz • Associação Nova Escola • Associação Paulista de Autismo • Associação Paulista do Ministério Público • Avante – Educação e Mobilização Social • Campanha Nacional pelo Direito à Educação • Cenpec • Coletivo Feminista Helen Keller • Coletivxs • Comissão de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD) – OAB/RJ • Comunidade Educativa CEDAC • Conselho Federal de Psicologia • Escola de Gente – Comunicação em Inclusão • Escola de Impacto • Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down • Fundação Síndrome de Down • Fundação SM • Grupo Juntos • Instituto Alana • Instituto Avisa Lá • Instituto Jô Clemente • Instituto Lagarta Vira Pupa • Instituto Rodrigo Mendes • Instituto Serendipidade • Instituto Viva Infância • Itaú Social • Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença – LEPED/ FE/UNICAMP • Limongi Sociedade de Advogados • Mais Diferenças – Educação e Cultura Inclusivas • Movimento Down • Projeto Irmãos • Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica (RREI) • Rede-in – Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência • RNPI – Rede Nacional Primeira Infância • Rede Papel Solidário • RIBDOWN – Associação Síndrome de Down de Ribeirão Preto • Turma do Jiló

LEPED repudia projeto de educação domiciliar: apoie manifesto

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O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Unicamp (LEPED/FE/UNICAMP) publicou um Posicionamento Público contrário à educação domiciliar no Brasil. Leia, a seguir, a íntegra do documento e, caso você ou sua entidade queira apoiar o texto, basta se manifestar nos comentários deste post. Outra ação fundamentai: votar no site da Câmara contra essa proposta. Para isso, acesse este link: https://forms.camara.leg.br/ex/enquetes/534328

POSICIONAMENTO PÚBLICO DO LEPED CONTRA A EDUCAÇÃO DOMILICIAR NO BRASIL

Está em discussão na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei 3179/2012, que visa à modificação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996 para permitir a oferta domiciliar da educação básica. Assim, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Unicamp (LEPED/FE/UNICAMP) vem alertar sobre os prejuízos irreparáveis para a educação dos brasileiros que a aprovação de tal proposta irá provocar.

Alguns argumentos contrários à educação domiciliar incidem sobre objetivos secundários da escola, como sua dedicação à proteção dos alunos contra a violência, acesso à segurança alimentar e a serviços de saúde, entre outros. Em que pese a pertinência desses objetivos, há que se focar de forma mais incisiva no papel fundamental da escola e no que se nega aos alunos da educação básica ao se adotar a educação domiciliar.

No ambiente familiar, a educação é voltada para a vida privada, íntima, que envolve conceitos, tradições e concepções (culturais, de classe ou religiosos, por exemplo) circunscritos a um grupo específico de pessoas e que se mantêm preservados. Já no ambiente escolar, os alunos são expostos a conhecimentos e questões de natureza pública, passíveis de transformações dinâmicas. É no ambiente escolar que o tempo, dividido entre atividades curriculares, artísticas, comunitárias, esportivas, de lazer, entre outras, propicia a convivência e as relações sociais fora dos limites da casa e da família. Com isso, os estudantes são expostos a situações em que exercem sua cidadania (prevista como um dos objetivos da educação pela Constituição Federal), por meio do respeito ao outro, da capacidade de diálogo e de decisão e do pertencimento a um grupo. A representatividade presente na escola também é preparatória para a representatividade em todas as atividades da vida em sociedade, em todas as esferas.

A escola não é “só um lugar para aprender”, substituível por outro lugar qualquer, ou uma instituição que “chancela o que se aprendeu em casa”, como defendem os que pleiteiam educação domiciliar. A escola transcende essa ideia limitada/limitadora de que educação é o mero acúmulo de conteúdos e o registro deles em testes de aproveitamento. As provas não legitimam a formação escolar; são apenas um dos muitos dispositivos disponíveis no processo educacional. Educação é essencialmente o que acontece no encontro entre os alunos, entre todos os envolvidos.

No ambiente escolar, as atividades pedagógicas têm caráter próprio, marcado pelo ensino coletivamente disponibilizado, gerando aprendizados naturalmente diferenciados, discussões, acertos, novas interpretações de um mesmo conteúdo em estudo pelo grupo (que é composto por pares em idade). Ainda que a instituição seja transmissora, repetidora ou reprodutora, ao lançar o conhecimento a um grupo, o próprio contato entre os alunos evita a reprodução absoluta dos conceitos e impele à argumentação, à escuta, enfim, ao debate aberto. A sala de aula e demais dependências de uso comum das escolas, por sua vez, possibilitam experiências entre os que ali se encontram; é onde se aprende a dividir e a reconhecer fronteiras, conforme a necessidade de todos e de cada um. Os efeitos da divisão e do uso do espaço físico por todos, por si só, já é um exercício para a vida na esfera pública mais ampliada.

O estudante, na educação domiciliar, é privado dessas oportunidades, que só podem ser geradas pelo ambiente escolar e que são fundamentais à sua formação. Trata-se de ceifar a possibilidade de conhecer o mundo e poder transformá-lo. Impedir qualquer cidadão brasileiro de ter acesso ao ambiente escolar é um retrocesso e uma aberração jurídica, um ataque às novas gerações que demandará mobilização e uma resposta da sociedade à altura. É inadmissível aventar a possibilidade de sequestrar o direito à vida escolar, à vida pública, à vida para e no mundo. É disso que se trata a escola, algo que o ambiente familiar jamais terá condições de substituir.

Por fim, urge discutir a inconstitucionalidade da proposta. Isso porque a Carta Magna determina, reiteradas vezes, que o direito à educação deve ser garantido na ESCOLA, tornando-a, portanto, o locus da oferta da educação. Isso significa que ninguém pode ser alijado do direito de ser nela matriculado (respeitando-se a garantia de acesso e permanência). O constituinte não previu escolarização fora desse locus; não há definição constitucional para nenhum tipo de “variação”, como escola “especial” ou escola “em casa”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996 regulamenta o disposto na Constituição, tornando a escola comum de ensino regular o espaço em que a formação educacional obrigatória dos brasileiros deve acontecer. Temos, portanto, um lugar definido para que o tempo educacional aconteça, incondicionalmente, para todos os brasileiros. A escola é para e de todos, e, por isso, indispensável e inclusiva.

Isto posto, o LEPED manifesta sua total discordância e repúdio frente à proposta do PL 3179/2012 e conclama os educadores, as famílias, os legisladores, os operadores do direito, os órgãos de proteção social, enfim, toda a sociedade a se mobilizar contra mais esse ataque aos direitos fundamentais instituídos pela nossa Constituição Cidadã.

Maria Teresa Eglér Mantoan

Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped)

Faculdade de Educação – FE – Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

UNCME-SP faz instrução normativa contra decreto da exclusão

A União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, seccional São Paulo – UNCME/SP manifestou apoio e solidariedade à Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão, publicada pelo Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI contra o Decreto 10.502. O decreto da exclusão prevê a volta da segregação de alunos com deficiência em classes ou escolas especiais, modelo superado pelo Estado brasileiro há quase duas décadas. Leia aíntegra do documento:

NOTA DE APOIO UNCME/SP Nº. 01/2020
UNIÃO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Dispõe sobre o apoio e solidariedade da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, seccional São Paulo – UNCME/SP, à Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão, emanada pelo Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, e dá outras providências.

A União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, seccional São Paulo – UNCME/SP, no uso de suas atribuições, através de sua Diretoria Executiva, motivada pelos ritos estatutários e regimentais que a sustenta, vem a público, manifestar apoio ao Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, acerca da Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão (1), na qual foi ancorado todo o percurso histórico que edificou, no tecido social democrático e participativo, as políticas públicas de inclusão educacional, bem como a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI, no ano de 2008.

Neste momento, o sentimento que nos assombra, enquanto operadores do Direito à Educação sustentados pelo próprio ordenamento jurídico brasileiro, vai além do que revela o aberrante decreto em epígrafe, nos impulsiona, em uníssono, na partilha e por meio do desvelamento crítico das ações que cingem a Educação, a promover a dignidade humana, elementar ao desenvolvimento global dos sujeitos e cidadania.

Esta seccional se solidariza com o Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, que mesmo diante desta intempérie emanada pelo atual Governo Federal, sempre esteve exercendo com excelência seu compromisso com a Educação Inclusiva.

Findando, além de a Educação ser instrumento de libertação, como o Mestre Paulo Freire ensina, a luta também educa, sendo assim, segue em anexo a Instrução Normativa UNCME/SP nº. 05, de 08 de outubro de 2020 (2), que dispõe sobre as orientações aos Conselhos Municipais de Educação, enquanto órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino do Estado de São Paulo e dá outras providências, na seara da matéria que conclama a nota em tela.

São José do Rio Pardo, 10 de novembro de 2020.
DIRETORIA EXECUTIVA
UNCME/SP

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(1) NOTA DE REPÚDIO AO DECRETO 10.502/2020 E CONVITE À REFLEXÃO. Disponível em: https://inclusaoja.com.br/author/mecavalcante/. Acesso em: 10/11/2020.
(2) INSTRUÇÃO NORMATIVA UNCME/SP Nº. 05, DE 08 DE OUTUBRO DE 2020, que dispõe sobre as orientações aos Conselhos Municipais de Educação, enquanto órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino do Estado de São Paulo e dá outras providências. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1IGEckckQflXKQYNCEUecUuSKn3VqnHv6/view. Acesso em: 10/11/2020.

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INSTRUÇÃO NORMATIVA UNCME/SP Nº. 05, DE 08 DE OUTUBRO DE 2020
UNIÃO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Dispõe sobre as orientações aos Conselhos Municipais de Educação, enquanto órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino do Estado de São Paulo e dá outras providências.

A União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, seccional São Paulo – UNCME/SP, no uso de suas atribuições, através de sua Diretoria Executiva, primando pela otimização da oferta de seus serviços aos órgãos de controle social, neste ínterim os Conselhos Municipais de Educação, enquanto órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino paulistas, resolve orientar acerca da oferta da Educação Básica, nos termos legais que a motiva, na observância da modalidade da Educação Especial e, consequentemente da Política Pública de Educação Especial que a disciplina e regimenta, o quanto segue:

CONSIDERANDO o que pregoa o Art. 6º da Constituição Federal de 1988, que revela os direitos sociais fundamentais aos cidadãos;
CONSIDERANDO o que arrazoa o caput do Art. 205, da Constituição Federal de 1988, que defende que a Educação é dever do Estado e da Família;
CONSIDERANDO o Inciso I e III, bem como o §1º do Art. 208, da Constituição Federal de 1988, que disciplina a obrigatoriedade da Educação Básica, inclusive de forma gratuita para todos, a garantia do atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, sobretudo na rede regular de ensino e que o acesso ao ensino obrigatório é direito público subjetivo;
CONSIDERANDO o que insta do Art. 227, ainda da Constituição Federal de 1988, o qual preceitua do dever de educar;
CONSIDERANDO o que revela o Art. 4º, sobremaneira em seu §Único, alínea ‘c’ da Lei Federal nº. 8.069/1990 que determina o dever de toda e qualquer pessoa zelar pelo bem-estar e pelo respeito aos direitos de crianças e adolescentes, independentes de serem pessoas com deficiência ou não;
CONSIDERANDO o que motiva o caput do Art. 53 da Lei Federal nº. 8.069/1990, que reconhece o direito à Educação visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, permeando os aspectos formativos ao exercício da cidadania e qualificação para o trabalho;
CONSIDERANDO o que determina o Art. 54, em seu Inciso III e §1º da Lei Federal nº. 8.069/1990, que endossa o dever constitucional do Estado em assegurar aos educandos com deficiência o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino e a garantia do
acesso ao ensino obrigatório, gratuito reconhecido como direito subjetivo.
CONSIDERANDO os termos do Art. 55, da Lei Federal nº. 8.069/1990, o qual determina que os pais ou responsáveis tem a obrigação de efetivar a matrícula de seus filhos ou, ainda, seus pupilos na rede regular de Ensino;
CONSIDERANDO o que insta do caput do Art. 5º, da Lei Federal nº. 9.394/1996, que determina que o acesso à Educação Básica é direito público subjetivo;
CONSIDERANDO os termos do Art. 1º, da Lei Federal nº. 9.394/1996 que revela que a Educação concatena os processos formativos do sujeito;
CONSIDERANDO o que elucida o Inciso III, do Art. 4º, da Lei Federal nº. 9.394/1996, quanto ao atendimento educacional especializado;
CONSIDERANDO o que trata o Art. 58, da Lei Federal nº. 9.394/1996, que conceitua a Educação Especial como modalidade da Educação Básica;
CONSIDERANDO o que arrazoa o Art. 59, da Lei Federal nº. 9.394/1996, que revela a responsabilidade dos sistemas de ensino quanto à oferta da Educação Básica aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
CONSIDERANDO o que determina o Art. 60 e seu §Único, da Lei Federal nº. 9.394/1996, no tocante às responsabilidades dos órgãos normativos dos sistemas de ensino;
CONSIDERANDO o que arrazoa o Decreto nº. 6.949/2007, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
CONSIDERANDO o que disciplina a Lei Federal nº. 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista;
CONSIDERANDO o que aprova a Lei Federal nº. 13.005/2014, que dispõe sobre o Plano Nacional de Educação;
CONSIDERANDO o que os termos da Lei Federal nº. 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, a saber, o Estatuto da Pessoa com Deficiência;
CONSIDERANDO o que manifesta a Carta-Convocação do LEPED em repúdio ao desmonte da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de 01º de outubro de 2020.
CONSIDERANDO a Nota Pública UNCME nº. 003, de 07 de outubro de 2020, em defesa da inclusão pelas garantias legais democraticamente construídas.

Orienta aos Conselhos Municipais de Educação do Estado de São Paulo, enquanto órgãos normativos de seus respectivos Sistemas Municipais de Ensino, aos quais preceitua a autonomia administrativa, a pedagógica e a financeira em seus territórios, que chamem ao diálogo de suas plenárias reflexões pertinente ao Decreto nº. 10.502/2020 (1), que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizagem ao Longo da Vida, que assola a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2).

Cumpre reportar que o decreto em epígrafe emanado pelo atual Governo Federal, de forma direta, acaba por dirimir as demais legislações apontadas anteriormente neste instrumental, dentre outras correlatas, assolando qualquer forma e possibilidade de oferta da Educação pública e de qualidade, na perspectiva da inclusão, aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e, nesta seara, cumpre aos Conselhos Municipais de Educação, a manifestação sobre a matéria, deliberando atos oficiais, na prerrogativa de sua natureza, função e objeto, garantindo o direito constitucional da Educação, enquanto premissa fundamental e subjetiva.
Nestes termos, se faz imprescindível revistar o que arrazoa o Art. 6º da Constituição Federal de 19883, sendo ele:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

Esta seccional frisa aos órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino que tais direitos sociais, sendo estes de caráter fundamental para os cidadãos brasileiros, descendem de um movimento antigo na busca pela garantia de cidadania, na premissa da dignidade humana, concatenando a presença obrigatória do Estado em sua oferta e efetividade e no escopo deste instrumental, ressalta-se aquele inerente à Educação.

Todavia, cumpre recordar que a Política Pública de Educação se faz no desenho das ações intersetoriais na confluência das demais políticas que motivam os outros direitos elencados na Carta Magna.

E nesta seara, a Educação Inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e pedagógica, permeada pelo materialismo histórico dialético, na consolidação das vivências e aprendizagens observadas nas ações entre pares, distanciando qualquer forma de discriminação ou segregação com base nos preceitos emanados pelos próprios Direitos Humanos, os quais aludem que a igualdade e as diferenças constituem valores impreteríveis e indissociáveis ao princípio constitucional da equidade com vistas ao processo excludente percebido no decorrer da história, seja ele nos ambientes escolares ou não.

Vale registrar neste instrumental que a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva foi consolidada no cenário educacional brasileiro com base neste constructo de indignação, valorização da dignidade humana, dos brados sociais, da mediatização do diálogo, lastreando o fomento por uma Educação de qualidade para todos os educandos.

Desta forma, há que se considerar o que revela o Estatuto da Pessoa com Deficiência, instituído pela Lei Federal nº. 13.146/2015 (4), que nos termos do Art. 1º, alude:

Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Ademais, permear reflexões na atual situação da Educação Brasileira, na conjuntura do atual Governo Federal, se faz hercúleo aos órgãos normativos dos Sistemas Municipais de Ensino, combatendo qualquer forma manifesta de retrocesso, segregação ou obnubilação dos preceitos legais, fortalecendo e enaltecendo, em comunhão, os princípios norteadores que fomentam o Sistema Nacional de Educação como pregoa o Art. 211, da Carta Magna, coadunados pela autonomia dos entes federativos.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

E, conseguinte, esta seccional clama ao que insta o Art. 3º, em seu Inciso IV, quando determina que:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
[…]
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Neste ínterim, se faz premente compreender que a nova roupagem imposta, por vias unilaterais imperadas no decreto em epígrafe, fere os estribos constitucionais, democráticos e participativos, que reconhecem a dignidade humana como elemento basilar ao desenvolvimento e completude do sujeito, permeada pelas relações inter e intrapessoais observadas no tecido social, na interlocução das ações provindas da Educação e em perfeito alinhamento com o Decreto nº. 6.949/2009 (5) que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Frise-se que aos Conselhos Municipais de Educação cabe a qualidade de cuidar, sendo basilar aos seus anseios expandir seu diálogo, asserções, debates e reflexões em prol de uma sociedade mais justa e igualitária, na qual seja permitido vislumbrar os estatutos da isonomia, da equidade, da dignidade humana e da retidão a serem promovidos pela Educação, na incursão de sua política e no âmbito na intersetorialidade.

Logo, orienta esta seccional que os Conselhos Municipais de Educação paulistas, cujos territórios ainda não instituíram seus respectivos Sistemas de Ensino, no escopo da legalidade, que emanem de seus plenos voz profícua em defesa da Educação Inclusiva, por meio de atos competentes, na observância de sua municipalidade.

Tais ações se encontram pautadas no caráter de mobilização, precípuo a estes órgãos de controle social da Política Pública de Educação, como nos ensina Bordignon (2009, p. 76 e 77) (6):

A função mobilizadora situa os conselhos como espaços aglutinadores dos esforços comuns do Governo e da sociedade para a melhoria da qualidade da educação. A função de controle social coloca o conselho na vigilância da boa gestão pública e na defesa do direito de todos à educação de qualidade.

Em ato contínuo às orientações provindas desta seccional, é válido repensar acerca da obrigação imposta aos pais ou responsáveis, no tocante à matrícula de seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino, na premissa de que cabe ao Estado se adequar a esta prerrogativa legal, oferecendo meios de acesso e permanência dos escolares às suas respectivas Unidades de Ensino, enquanto direito essenciais consagrados no Art. 27, e seu § Único, da Lei Federal 13.146/2015, sendo ele:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

Desta forma é possível compreender a Educação Especial, implícita como modalidade da Educação Básica, como um ‘direito público subjetivo’, nos termos do Art. 54, em seu §1º, do Estatuto da Criança e do Adolescente (7), sendo correlato ao que insta do Art. 5º e 58, da própria Lei Federal nº. 9.394/1996 (8) e do Art. 6º, da Constituição Federal de 1988, a saber:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
[…]
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.

Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

Tais dispositivos se combinam com o que motiva o Art. 28, em seu Inciso I e II, da Lei Federal nº. 13.146/2015, evidenciando as razões pertinentes ao Sistema Educacional Inclusivo, quando revela:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II – aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;

Importante dizer que tais desdobramentos surgem do que fundamenta a Redação Constitucional em seu Art. 205, sendo ele:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ainda na tratativa da responsabilidade impetrada aos pais e responsáveis faz-se notório enfatizar o que fundamenta o Art. 55, da Lei Federal nº. 8.069/1990, quando revela que:

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Logo, não a matrícula dos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação não pode ser concebida como uma opção aos pais ou responsáveis, mas sim ser dignificada como direito humano, subjetivo e inalienável do sujeito, pautando-se no pleno desenvolvimento e, ainda, reconhecendo a condição peculiar desses educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Por todo o exposto, esta seccional chama ao diálogo o filósofo político Norberto Bobbio (1995, p. 80) (9), o qual nos ensina que ‘se num ordenamento jurídico vêm a existir normas incompatíveis, uma das duas ou ambas devem ser eliminadas’, logo o Decreto nº. 10.502/2020 há que ser revogado, assegurando ao ordenamento jurídico brasileiro o distanciamento de qualquer manifestação proselitista, preservando o que já disciplina a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Findando, fica aos órgãos de controle social paulistas da Política Pública de Educação a responsabilidade de emanarem de seus plenos a defesa pela Educação Inclusiva e qualquer outra forma de retrocesso.

É o que tínhamos a orientar.

São José do Rio Pardo, 08 de outubro de 2020.
DIRETORIA EXECUTIVA
UNCME/SP
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(1) DECRETO Nº. 10.502, DE 30 DE SETEMBRO DE 2020, que institui a Política Publica de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-280529948. Acesso em 01/10/2020.

(2) POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politicanacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acesso em: 02/10/2020.

(3) CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso: 05/10/2020.

(4) LEI FEDERAL Nº. 13.146, DE 06 DE JULHO DE 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 03/10/2020.

(5) DECRETO Nº. 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em 07/10/2020.

(6) BORDIGNON, Genuíno. Gestão da Educação no município: sistema, conselho e plano. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. Disponível em: https://drive.google.com/file/u/1/d/1HGdzliZ1jSFmYCx0xkdRbSJW-1SpoDf/view?usp=sharing. Acesso em: 08/10/2020.

(7) LEI FEDERAL Nº. 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 07/10/2020.

(8) LEI FEDERAL Nº. 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2020, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 08/10/2020.

(9) BOBBIO, Norberto. Teoria do Ordenamento Jurídico. Brasília: UnB, 1995. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1P1Od1cTYWqPtK-6xQwgHwVVlNn94nH59/view. Acesso em: 08/10/2020.

FONEI: Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão

Rio de Janeiro, 13 de outubro de 2020.

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, por meio desta Nota de Repúdio, manifesta-se assertivamente contra o Decreto presidencial 10.502/2020, cujos dispositivos aprofundam a situação fático-jurídica da invisibilidade e ferem a isonomia e a dignidade das pessoas com deficiência, assegurada pela Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, cujos constituintes, como representantes do povo brasileiro, colocaram no Livro de maior hierarquia legal tratado contra o preconceito e a discriminação.

A Constituição Cidadã de 1988 incluiu no ordenamento jurídico proteção especial a grupos historicamente discriminados e excluídos, que possibilitou a elaboração de legislação infraconstitucional no mesmo compasso, bem como a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) – Decreto Executivo 6.949/2009 – com quórum qualificado e sem reserva de direito para nenhum dos 33 Artigos de conteúdo. O Art. 24, que versa sobre EDUCAÇÃO, é, portanto, lei constitucional.

Da mesma forma, o Estado brasileiro assinou o protocolo facultativo da referida Convenção e, desde então, presta contas sobre a implementação do tratado às Nações Unidas a cada dois anos.

Contudo, sequer precisaríamos da Convenção (CDPD), haja vista os princípios e os dispositivos constitucionais, que, por si só, poderiam ser garantidores da erradicação da discriminação, dentre os quais podem ser citados:

1. o princípio do Direito à Vida;
2. o princípio do Não Retrocesso Social;
3. o princípio da Isonomia ou da Igualdade;
4. o princípio da Proteção Integral da Criança e do Adolescente;
5. o princípio da Solidariedade;
6. o princípio da Razoabilidade;
7. o princípio da Dignidade da Pessoa Humana (Art. 1 Inc. III CF/88).

Menciona-se aqui a supremacia da Constituição Federal, por ser princípio, e em bom momento se frisa o caráter da Convenção (CDPD), como Lei Maior, pela forma como foi internalizada no ordenamento jurídico brasileiro.

De toda forma, são os dispositivos constitucionais de 1988 que, incansavelmente, continuam a anunciar que Educação é direito humano, inalienável e indisponível, direito que não pertence à pessoa adulta responsável pelo estudante, ou ao Estado, ou à sociedade. Trata-se de direito personalíssimo.

O Direito humano à educação positivado pertence ao destinatário, à pessoa e, dos artigos da Carta Magna, depreende-se que viver, pertencer, crescer, buscar, construir, avançar, ser, desenvolver-se, participar, interagir, reivindicar e existir plenamente em sociedade livre, solidária e sem discriminação, entre outros pontos, são alguns propósitos dos princípios mencionados anteriormente.

Neste viés, foram os dispositivos seguintes, entre outros igualmente relevantes, a exemplo dos Artigos 1, 3, 5, 6 e 208, acrescidos a todos os princípios norteadores dos valores republicanos do Estado Democrático de Direito, que deram origem às políticas públicas de inclusão educacional e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC/2008), política que alcançou as cinco regiões do país. Com destaque entre os dispositivos constitucionais, mencionam-se os seguintes:

“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

VII – garantia de padrão de qualidade

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

Mesmo sem a possibilidade de discorrer sobre dispositivos e princípios republicanos, pois trata-se de uma nota, fato é que no ordenamento jurídico criança e adolescente gozam de prioridade absoluta e não podem ser relegados ao lugar da invisibilidade social e, tampouco, hierarquizados como seres humanos pela condição de deficiência e por qualquer outra condição, situação ou característica.

Outrossim, os números alcançados com as políticas públicas de inclusão educacional mostraram a todos que a vontade política é pilar da Educação Inclusiva. É a vontade política do gestor público e privado que faz acontecer, principalmente quando reivindicado pelo controle social. Saber que o gestor público tem a obrigação de fazer nos leva à reflexão, pois reivindicações que violam o direito indisponível, inalienável e o princípio da isonomia podem ser feitas, eventualmente.

Mas a vontade política não pode servir à violação de princípios constitucionais, a exemplo do princípio do Não Retrocesso Social, com ou sem reivindicações, e não pode servir para garantir direitos para apenas determinado grupo de pessoas com deficiência. Por esse motivo, movimentos sociais organizados que lutam por direitos humanos de pessoas com deficiência não negociam direitos humanos.

Ainda sobre a gestão pública, no sentido do respeito aos direitos conquistados e a todas as pessoas, a vontade política das gestões públicas locais que priorizaram a inclusão educacional bebeu da Constituição Federal.

As redes públicas que “optaram” no passado e presente pós Constituição Federal pela manutenção das classes especiais e das escolas específicas beberam da fonte dos que afrontam a dignidade inerente, que fazem triagem de gente e excluem seres humanos, mas não é essa a fonte que rega a cidadania, o desenvolvimento humano e a economia de um país.

Tampouco promove cidadania um Decreto que aponta diretamente para o retrocesso social, que bebe de uma fonte que apresenta e fomenta educação apartada – como se a realidade já não bastasse –, fonte que tira dotação orçamentária da escola comum a todos os estudantes e transfere ou divide com espaços específicos, que fomenta a pobreza e não apresenta soluções compatíveis com os marcos civilizatórios.

Contudo, a situação surreal apresentada somente se faz possível pelos anos de invisibilidade e coisificação das pessoas com deficiência. A situação reflete o desrespeito aos direitos fundamentais, a negação do direito à vida independente com autonomia para parte da população brasileira. O Decreto 10.520/2020 fomenta a exclusão social de pessoas com e sem deficiência, considerando que a educação inclusiva favoreceu formações em ensino técnico profissionalizante e formação acadêmica de pessoas com deficiência, que hoje sustentam as suas famílias como todas as pessoas.

Além disso, as subnotificações relacionadas à violência tendem a ser ainda mais subnotificadas. Não é possível ter expectativas de inclusão educacional a partir da implementação de políticas públicas de exclusão educacional.

O Decreto do isolamento social permanente, do lockdown continuado e da  manutenção da invisibilidade não pode ser relacionado a quaisquer práticas inclusivas, pois, considerando a soberania nacional, precisamos partir da realidade, do contexto e das ações construídas no Brasil; são 32 anos de construção que não podem ser apagados. Os novos desenhos, por sua vez, precisam considerar as pessoas com deficiência, pois não é aceitável que o projeto político-pedagógico do “novo normal” seja excludente. Porém, o decreto ora repudiado é excludente.

A situação fática ainda pode ser a do conformismo e da indignação sem proposições, e pode ser a que usa o medo, a vulnerabilidade e a pobreza como instrumentos de elaboração de políticas públicas, não há como afirmar.

Por esse motivo, o debate no âmbito das famílias… Mas se as famílias ponderassem sobre o custo da discriminação, sobre o ônus e a dor no longo prazo, ou se o Estado analisasse sob o viés da economia e do desenvolvimento social, certamente não desprezaria 24,5% da população, ou melhor, 45.000.000 de seres humanos, o que aparenta ser muita perda de reserva econômica e humana.

Há quem pergunte: a população de 4 a 17 anos deve estudar na escola ou isso é opcional? A Lei Maior diz que não é opção. Por que, então, para as pessoas com deficiência seria diferente? Por que para alguns parece “normal” que o Governo Federal viole direitos indisponíveis, oferecendo escolas especiais para crianças e adolescentes? Talvez por termos aprendido a não encarar de frente a realidade, por não enfrentarmos o que nos coloca em situação de desconforto e insegurança, ou, talvez, pela busca de uma segurança e controle que não existem. Controle não existe e venda casada não é permitida, mas há.

As vendas casadas “escola especial e aprendizagem” ou “escola especial e segurança” são, ambas, inúteis para a população que precisa que seus filhos sejam vistos, que precisa ser vista e que trabalha por ascensão social, que reivindica melhores condições de vida. Esta venda somente cabe a quem se serve fartamente da sociedade.

Por outro lado, se há recursos para estudantes em escolas especiais por que tais recursos não estão disponíveis nas escolas comuns? Por que não há formação continuada de professores? Por que os recursos humanos podem chegar às escolas especiais e poucos chegam às escolas comuns? Por que alguém pode se dar ao direito de colocar o estudante criança e/ou adolescente em classe especial? Quem deu a essa pessoa ou profissional da educação o poder de anuir ou negar o direito de existir na sociedade?

Por fim, não se trata de Nota de Repúdio a um governo de direita; trata-se de Nota de Repúdio a um governo, trata-se de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos que não consideram pessoas com deficiência pauta prioritária. É repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos os gestores e parlamentares, inclusive, que desde a promulgação da Carta Magna insistem em usar pessoas com deficiência e famílias como “votantes”, em vez de lutar pela não discriminação e de assegurar acessibilidade, inclusão, vida independente, autonomia, pertencimento e desenho universal.

Busquem os indicadores! Muitos avanços ocorreram pelas antigas gestões da SEESP e da SECADI do Ministério da Educação, e não propriamente por entendimento de políticos que até hoje percebem e entendem pessoas com deficiência de forma diversa à do paradigma do direito.

Esta manifestação de repúdio é uma chamada à reflexão: até quando?

Até quando leis contrárias à CF/88 e à CDPD? Quem permite que violem direitos humanos em escala e quem permite a imposição de retrocessos, sejam eles com aparência de esmola, sejam eles fundamentados por interesses e alimentados pelo medo?

Em uma Nota de Repúdio sequer é necessário escrever sobre a Lei 7.853/89 ou a Lei 13.146/15; nós temos uma Constituição, a Carta está acima das outras Leis! Temos o Tratado de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, a CDPD, que é norma constitucional. Temos históricos de avanços na educação inclusiva. Temos a ADI 5.357, cujos acórdãos e votos no Supremo Tribunal Federal – STF confirmam o compromisso assumido pelo Estado brasileiro, e esse comprometimento com a educação inclusiva é lei.

Temos leis fortes e assertivas, necessitamos de políticas públicas adequadas e articulação intersetorial (educação, saúde, assistência social, trabalho, Direitos Humanos, cultura, lazer, esportes, segurança pública, cidades, economia) que aprofunde as políticas públicas de educação inclusiva, de educação para todos os estudantes da escola.

Claudia Grabois

Coordenadora Nacional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva

Baixe aqui a nota em PDF:

Vamos mobilizar: escreva aos senadores e deputados contra o desmonte da educação inclusiva!

No dia 01 de outubro de 2020, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) lançou uma CARTA-CONVOCAÇÃO contra o Decreto 10.502/20 do governo federal, que violenta os preceitos constitucionais das pessoas com deficiência e busca desenterrar a segregação em escolas e classes especiais. Essa CARTA já tem o apoio de mais de 140 grupos e entidades (e o número só cresce) e já tem mais de 2.500 comentários de apoio de pessoas físicas.

AGORA, O FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O LEPED ESTÃO FAZENDO UMA NOVA CONVOCAÇÃO! VAMOS DERRUBAR ESSA AFRONTA AOS DIREITOS FUNDAMENTAIS DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIAS.

Você sabia que o Decreto da Exclusão já tem uma série de ações no Congresso Nacional e na Justiça pedindo sua sustação? Conheça a seguir os projetos apresentados no Congresso. Como você pode ajudar? ESCREVA AOS PARLAMENTARES! Colocamos a lista com os e-mails de todos os deputados e senadores. Vamos lá! Juntos somos fortes.

VAMOS LÁ? Abaixo, você poderá copiar o endereço de e-mails dos deputados e senadores. Na mensagem, mencione os PDLs e peça urgência na votação dos mesmos. Cada dia em que esse decreto estiver em vigor, o direito das pessoas com deficiência está sob GRAVE AMEAÇA. Se esse decreto não for imediatamente sustado, em breve veremos uma série de relatos de famílias enfrentando novamente a exclusão de seus filhos no sistema educacional.

EMAILS DOS SENADORES

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sen.angelocoronel@senado.leg.br
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sen.carlosfavaro@senado.leg.br
sen.carlosviana@senado.leg.br
sen.chicorodrigues@senado.leg.br
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dep.taliriapetrone@camara.leg.br
dep.tedconti@camara.leg.br
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dep.tiagomitraud@camara.leg.br
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dep.tito@camara.leg.br
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dep.vicentinhojunior@camara.leg.br
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dep.welitonprado@camara.leg.br
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dep.wilsonsantiago@camara.leg.br
dep.wladimirgarotinho@camara.leg.br
dep.wolneyqueiroz@camara.leg.br
dep.zecarlos@camara.leg.br
dep.zeneto@camara.leg.br
dep.zesilva@camara.leg.br
dep.zevitor@camara.leg.br
dep.zecadirceu@camara.leg.br

CARTA-CONVOCAÇÃO do LEPED contra a destruição da inclusão escolar no Brasil

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) vem a público conclamar a sociedade brasileira em defesa da educação inclusiva, que foi violentamente golpeada ontem, 30/09/2020, pelo anúncio do governo federal a respeito de uma nova política de educação especial.

O referido documento, publicado em forma de decreto, faz retroceder todos os esforços empreendidos no país para que o estudante público-alvo da Educação Especial não mais fosse vítima da violência que se constitui a segregação escolar. A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC/2008), cujo desmonte se deu por ato do executivo federal, buscava assegurar a esse público seu lugar entre os pares de sua geração, em uma escola para todos.

Neste grave momento do país, em que o retrocesso se configura como projeto de governo, o LEPED exorta todos os que lutam pela causa e que reconhecem a hierarquização, a categorização e a segregação de pessoas como ato que fere a dignidade humana, a se unirem nesse movimento de resistência e luta. Jamais nos intimidaremos diante dos desmandos do atual governo, especialmente no que diz respeito à educação.

A “nova” política de educação especial de nova só tem a data e o nome, pois o que defende se configura como mera reforma, trazendo de volta práticas outrora fracassadas e inconstitucionais. Por isso, manifestamos nosso mais profundo comprometimento no sentido de repelir as modificações impostas à PNEEPEI/2008.

Temos, de sobejo, argumentos baseados em estudos e pesquisas que revelam a fragilidade e a tendenciosidade do posicionamento do Ministério da Educação e dos dados que são utilizados como argumento para tal afronta ao direito de todos à educação.

 

Diante do exposto, declaramos que não permitiremos:

1. que a Constituição Federal de 1988 seja desconsiderada, descumprida e renegada em seus preceitos educacionais, uma vez que seu texto define o acesso à escola comum como um direito indisponível do aluno, do qual a família e o Estado são os guardiões;
2. que o Brasil, mais uma vez, seja desonrado por descumprir e ignorar seus compromissos internacionais, visto que o país é signatário de documentos que pugnam pela inclusão, incondicionalmente;
3. que o aluno público-alvo da Educação Especial seja excluído e discriminado no sistema educacional brasileiro;
4. que argumentações tendenciosas e mal embasadas por estudos e posicionamentos retrógrados e incompletos venham se contrapor aos avanços e esforços despendidos por familiares e educadores, em todo o território nacional, que aderiram às diretrizes da PNEEPEI/2008, garantindo a matrícula, a participação e a aprendizagem, com dignidade, em escolas comuns de todo o país;
5. que sejam ofuscados ou esquecidos os ganhos obtidos pelos alunos que, em razão da inclusão escolar, puderam seguir trajetórias de vida jamais imaginadas no tempo em que eram vigentes no país a concepção que agora o governo federal busca desenterrar;
6. que seja interrompido o movimento de inclusão na educação básica que permitiu ao Brasil ampliar, de maneira inédita, o acesso desse público ao nível superior;
7. que o país volte a terceirizar a Educação Especial, alocando recursos públicos em instituições privadas, em detrimento da continuidade e da ampliação dos investimentos na escola pública comum;
8. que sejam silenciadas as famílias que, junto com os educadores, lutaram ao longo desses 12 anos, fazendo o país matricular mais de 1 milhão de estudantes da educação especial nas escolas comuns, o que representa 87% de taxa de inclusão.

A revogação do referido decreto, criado com base em interesses outros de pessoas e instituições que, certamente, não atuam em real benefício das pessoas com deficiência, precisa ocorrer por uma questão de justiça social e de ascensão do país a níveis mais elevados de civilidade, algo que todos merecemos.

Podemos combater e impedir a descaracterização da PNEEPEI/2008 se nos posicionarmos de maneira coesa e implacável, como já fizemos em outras ocasiões em que educação inclusiva foi atacada.

Os pesquisadores, estudantes e membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) assinam este documento, seguidos daqueles que cerram fileiras conosco nos propósitos supracitados.

 

Não recuaremos.
Não nos calaremos.
Direito não se negocia, se cumpre!

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação – FE
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

 

(Se você quer assinar esta carta como pessoa física, basta registrar seu apoio nos comentários!)

(Se você quiser assinar esta carta em nome de uma entidade ou grupo, envie e-mail para: mecavalcante@gmail.com)

Baixe aqui em PDF a CARTA CONVOCAÇÃO CONTRA DESMONTE DA PNEEPEI

SIGNATÁRIOS:

1. A Trissomia do Amor 21
2. AmeDown
3. AMPARA.IN – Sorocaba (SP)
4. Assistiva Tecnologia e Educação
5. Associação Amigo Down
6. Associação Amigos Metroviários dos Excepcionais – AME
7. Associação Amor pra Down
8. Associação Baiana de Síndrome de Down/ SerDown – BA
9. Associação Brasileira para a Ação por Direitos das Pessoas Autistas (ABRAÇA)
10. Associação Catarinense para Integração da Pessoa Cega
11. Associação Diferenças que nos Unem de São Francisco do Sul – SC
12. Associação dos Pais e Amigos dos Autistas de Ananindeua – PA (APAN)
13. Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Local ABC
14. Associação dos Supervisores Escolares de Santa Catarina – Asesc
15. Associação Florianopolitana de Deficientes Físicos – AFLODEF
16. Associação Fortaleza Down
17. Associação Internacional Maylê Sara Kalí (AMSK/Brasil)
18. Associação Mães e Pais pela Democracia
19. Associação Mãos de Mães de Pessoas com Esquizofrenia (AMME)
20. Associação Pais em Movimento
21. Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade (Apabb)
22. Associação de Pais, Familiares, Amigos e Pessoas com Síndrome de Down de Niterói-RJ (Nitdown)
23. Associação Síndrome de Down do RN
24. Associações de Pais de Pessoas com Síndrome de Down do Paraná
25. Associação RS Paradesporto
26. Avante – Educação e Mobilização Social
27. Bom-Tempo Creche Escola
28. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
29. Cariacica Down (ES)
30. Centro de Apoio à Mães de Portadores de Eficiência do Ceará (CAMPE)
31. Centro Incluir – Centro Especializado em Desenvolvimento Educacional
32. Centro Síndrome de Down de Campinas (CESD)
33. CIA – Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral
34. Círculo Vigotskiano – Grupo de Estudos em Teoria Histórico-Cultural (Distrito Federal) 
35. Cláudia Rodrigues de Freitas (UFRGS)
36. Coletivo de Pessoas com Deficiência Adriana Thoma
37. Coletivo Educação de Santo André
38. Coletivo Educação pela Base (ES)
39. Coletivo Feminista Helen Keller
40. Coletivo Mães Eficientes Somos Nós (ES)
41. Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral (CIA)
42. Comitê de Educação do Campo de São Mateus – ES
43. Comitê Estadual em Defesa da Escola Pública de Roraima
44. Comissão de Acessibilidade (CCSO/UFMA)
45. Comunidade Down Caxias
46. Conselho Municipal de Educação de Florianópolis
47. Coordenadoria de Acessibilidade da UFPA
48. Cromossomos Mães (ES)
49. Curso de Licenciatura em Geografia da UFPR Litoral
50. Diadorim – Centro de Estudos de Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade (UNEB)
51. Diretório Acadêmico Walkíria Afonso Costa (DAFaE/FaE/UFMG)
52. Down Chute no Preconceito – Gravataí/RS
53. Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
54. Escola e Faculdade Angel Vianna
55. Família Down (ES)
56. Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD)
57. Federação Catarinense das Associações de Síndrome De Down (FECASD)
58. Federação Paranaense das Associações de Síndrome de Down
59. Fórum de Educação Infantil do Distrito Federal (FEIDF)
60. Fórum de Educação Infantil do Pará
61. Fórum de Gestores de Educação Especial do Espírito Santo
62. Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI
63. Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo (UFES)
64. Fundação Síndrome de Down
65. Fundação Toque de Araraquara – SP
66. Grupo de Apoio á Conscientização da Inclusão Social (GACIS)
67. Grupo de Estudo e Pesquisa em Deficiência Visual e Cão-guia
68. Grupo de Estudo e Pesquisa em Fundamentos da Educação Especial
69. Grupo de Pesquisa Acessibilidade Escolar e Sociedade Inclusiva (ACESSI)
70. Grupo de Pesquisa Com-versações (PPGE/UFES)
71. Grupo de Pesquisa e Extensão Pró-inclusão (Faced/UFC)
72. Grupo de Pesquisa Educação Especial e Inclusiva e Diversidade (EDUCID/UNEB
73. Grupo de Pesquisa Educação, Desigualdades e Diversidades (UNEB)
74. Grupo de Pesquisa Educação, Migração e Direitos Humanos (PUCPR)
75. Grupo de Pesquisa Formação, Pesquisa-ação e Gestão de Educação Especial (GRUFOPEES -CNPq/UFES)
76. Grupo de Pesquisa NÚPITA – Universidade Federal de Sergipe
77. Grupo de Pesquisa RESSALT – Universidade Federal de Sergipe
78. Grupo de Professores de AEE de Belo Horizonte
79. Grupo de Professor@s do AEE Ceilândia – DF 
80. Grupo de Professores de Educação Especial da Rede Municipal de Florianópolis
81. Grupo Fazer Mais
82. Grupo de Estudos Corpos Mistos – UFMG
83. Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão e Diversidade na Educação Básica e no Ensino Superior (INCLUSIVE/UNIPAMPA)
84. Grupo de Estudos e Pesquisas Infância e Brincadeiras (GEPIB/UFMA)
85. Grupo de Estudos em Sistemas de Ensino (GESE/FACED/UFJF)
86. Grupo Leitura e Escrita Revisitada da UFC (LER)
87. Grupo Relações de Saberes e Subjetividades: Alfabetização, Linguagens e Trabalho (Ressalt/UFS)
88. Ímpar Inclusão e Diversidade
89. Inclusive – Inclusão e Cidadania
90. Inclusive_br
91. Instituto Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores
92. Instituto da Infância- IFAN
93. Instituto Diversa – Observatório da Inclusão de  Ponta Grossa – PR
94. Instituto JNG – Projetos de Inclusão Social
95. Instituto Jô Clemente
96. Instituto Lucas e Mariana Aribé de Acessibilidade para a Inclusão Social de Pessoas com Deficiência – ILUMINAR – Sergipe
97. Instituto Trabalho Digno
98. Judeus pela Democracia
99. Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes – Unicamp
100. Laboratório de Educação Inclusiva – LEdI (CEAD/UDESC)
101. Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Inclusão e Diferenças na Educação Física Escolar (LEPIDEFE/UFRJ)
102. Laboratório de Estudos, Pesquisas e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE/UFRJ)
103. Laboratório de Inclusão, Mediação Simbólica, Desenvolvimento e Aprendizagem (LIMDA/FE/UFRJ)
104. Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do Espírito Santo (LUTE ES)
105. Mais Diferenças – Educação e Cultura Inclusivas
106. Minas Down
107. Movimento de Alternativas para uma Nova Educação (MoANE)
108. Movimento Down
109. Movimento Eu Empurro Essa Causa
110. Movimento Feminista de Mulheres com Deficiência Inclusivass
111. Movimento Inclua-se! de São Caetano do Sul – SP
112. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
113. Movimento Nada Sobre Nós Sem Nós
114. Movimento PARATODOS
115. Movimento Pela Inclusão no Marajó
116. Movimento por uma Inclusão Eficiente
117. Movimento Pró Autismo
118. Movimento Pró Inclusão – Espírito Santo (ES)
119. Núcleo de Acessibilidade da UTFPR – Campus Curitiba
120. Núcleo de Educação da Infância, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
121. Núcleo de Educação e Infâncias (NEIUFMA)
122. Núcleo de Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva (NÚPITA/UFS)
123. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS)
124. Núcleo de Estudos em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
125. Núcleo de Estudos e Projetos em Educação e Tecnologia (NETEC/FACED/UFJF)
126. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – UFRGS
127. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar (NEPIE – UFRGS RS)
128. Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (UFES)
129. Núcleo de Estudos sobre Deficiência da Universidade Federal de Santa Catarina (NED/UFSC)
130. Núcleo de Estudos Sociais do Conhecimento e da Educação (NESCE/FACED/UFJF)
131. Observatório da Inclusão Educacional e Direitos Humanos (UFF)
132. ONG Salvando Vidas
133. Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Rede-In
134. Rede Nacional Primeira Infância (RNPI)
135. Reviver Down
136. Seção de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (SEPOL/UFPR Litoral)
137. União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Seccional São Paulo (UNCME/SP)
138. Unidade de Referência em TEA Dr. Marcos T. Mercadante
139. Universo Down de Joinville – SC
140. Usina da imaginação

Entidades assinam nota do Leped contra retorno das aulas em plena pandemia

 

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp) publicou hoje uma nota pública, repudiando o movimento de diversos governantes, das três esferas públicas, e instituições, incluído o Conselho Nacional de Educação (CNE), no sentido de retomar, a partir do mês de agosto, as atividades escolares. A repercussão da nota foi grande e muitas entidades decidiram subscrevê-la. Leia a seguir a íntegra e veja, ao final, as entidades signatárias. O post será atualizado constantemente, conforme novas adesões sejam feitas.

Volta às aulas na pandemia: nota do LEPED aos governantes e ao CNE

 

Campinas, 13 de julho de 2020.

 

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped/FE/Unicamp) vem a público manifestar perplexidade e preocupação em relação ao movimento de diversos governantes, das três esferas públicas, e instituições, incluído o Conselho Nacional de Educação (CNE), no sentido de retomar, a partir do mês de agosto, as atividades escolares. Quando as autoridades afirmam que estão organizando um “retorno seguro” à escola, é preciso, antes, analisar o contexto atípico no qual estamos todos inseridos no momento.

O Brasil ocupa o posto de segundo país com mais mortes pela COVID-19 em todo o planeta. Diferentemente dos países desenvolvidos que tiveram forte alta no número de casos e de mortes e, imediatamente, adotaram medidas severas de isolamento social e testagem em massa, o Brasil iniciou a quarentena antecipadamente, como seria o correto, mas logo a afrouxou, e sem conduzir testagem em massa. O país tem uma das mais baixas taxas de testes por milhão de habitantes, o que inviabiliza o monitoramento e o controle da pandemia e resulta em perigosa subnotificação de casos. Hoje, chegamos a um platô macabro: a estabilidade significa uma média de mil mortos por dia.

O governo federal conduz de maneira temerária a questão, com negação às evidências científicas e com a gestão ineficaz do auxílio emergencial às famílias e às micro e pequenas empresas. O cenário é desolador: a população precisa comer e pagar as contas, que não param de chegar. No que se refere ao direito à educação, o ensino remoto escancarou a grave desigualdade que assola o país, pois a maioria esmagadora dos estudantes não conseguiu acesso às aulas online. Diante do caos, criou-se uma incompatibilidade irreal entre saúde e economia. Com a reabertura precoce, as famílias se veem obrigadas a voltar ao trabalho e acabam por concordar com a volta das aulas presenciais, pois muitas não têm com quem deixar os filhos, mesmo que isso signifique levar a doença e a morte para casa.

No atual cenário, os cientistas são unânimes: a pandemia no Brasil está fora de controle. Como, portanto, pensar em retorno às escolas nessas condições? Como fingir que essa abertura não aumentará o número de vítimas, incluindo os trabalhadores da educação e os estudantes, além de seus familiares? Os governantes que estão propondo o retorno precoce das aulas precisam considerar o risco e ser responsabilizados pelas consequências.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por sua vez, também tem grande parte dessa responsabilidade, pois elaborou parecer com os protocolos do retorno às aulas (Parecer CNE/CP Nº 11/2020) com um agravante: no item 8, que trata do público da Educação Especial, o CNE defende que praticamente todos os estudantes, em razão da condição de deficiência, sejam excluídos do retorno às aulas, num flagrante desrespeito ao direito constitucional à educação. Ao defender que as pessoas com deficiência possam ser excluídas do retorno à escola, o CNE acaba por admitir um fato incontestável: não há segurança para ninguém, pois não há maneira 100% eficaz de evitar o contágio, não há remédio e, tampouco, vacina.

No que tange aos alunos público-alvo da Educação Especial, cabe ao CNE reforçar a toda a sociedade o direito de todos à educação e o cuidado para não se diferenciar qualquer aluno com vistas a excluí-lo do projeto educativo comum. Em poucas palavras: ou voltam todos, quando houver segurança de fato, ou ninguém volta. E que as famílias sejam protegidas pelo Estado para cumprirem o isolamento em suas casas, com dignidade.

 

Esta é a posição do Leped e por ela estamos vigilantes.

 

Maria Teresa Eglér Mantoan

Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp.

 

Clique aqui para a versão em PDF.
Clique aqui para a versão acessível em word.

 

ASSINAM EM CONJUNTO ESTA NOTA:
(Se a sua entidade quiser assinar, basta escrever nos comentários)

1. Fórum Nacional de Educação Inclusiva (FONEI)
2. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
3. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)
4. Conselho Municipal de Educação de Florianópolis
5. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
6. Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD)
7. Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autistas (Abraça)
8. Associação Brasileira de Saúde Mental (Abrasme)
9. Movimento pela Despatologização da Vida – Despatologiza
10. Fórum Estadual de Aprendizagem, Proteção ao Adolescente Trabalhador e Erradicação do Trabalho Infantil (Feapeti)
11. Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE/UFRJ)
12. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação, Diversidade e Inclusão (LEPEDI/UFRRJ)
13. Grupo de Pesquisa e Extensão Pró-inclusão (FACED/UFC)
14. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (Neped/UFJF)
15. Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo (Lagebes/UFES)
16. Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Acessibilidade, Diferença, Práticas Pedagógicas e Educação Inclusiva (Gepadep/UVA)
17. Núcleo de Estudos em Educação (NEEd/UERN)
18. Grupo de Pesquisa Relações de Saberes e Subjetividades: Alfabetização, Linguagem e Trabalho (RESSALT/UFS)
19. Núcleo de Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva (Núpita/UFS)
20. Projeto Pensar a Educação Pensar o Brasil (FaE/UFMG)
21. Grupo de Estudos e Pesquisa Ambientes e Infâncias (GRUPAI/UFJF)
22. Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão e Diversidade na Educação Básica e Superior (INCLUSIVE/UNIPAMPA)
23. Grupo de Pesquisa Acessibilidade Escolar e Sociedade Inclusiva (ACESSI/USCS)
24. Fórum Gaúcho de Saúde Mental (FGSM )
25. Núcleo de Pesquisa em Políticas Públicas de Saúde Mental (NUPPSAM/UFRJ)
26. Laboratorio de Teoria Social, Filosofia e Psicanálise (LATESFIP/USP)
27. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS)
28. Laboratório de Inclusão, Mediação Simbólica, Desenvolvimento e Aprendizagem (LIMDA/FE/UFRJ)
29. Núcleo de Acessibilidade da Universidade Estadual de Feira de Santana (NAU/UEFS)
30. Núcleo de Acessibilidade da Universidade Regional do Cariri (Nuarc)
31. Associação Amor Pra Down (SC)
32. Federação Catarinense das Associações de Síndrome de Down
33. Coletivo Mães Eficientes Somos Nós (ES)
34. Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo
35. Movimento Paratodos
36. Associação Pais em Movimento (SC)
37. Mais Diferenças (SP)
38. Instituto Trabalho Digno (SC)
39. Associação Baiana de Síndrome de Down
40. Associação Vitória Down (ES)
41. Centro de Educação Especial Síndrome de Down (CEESD/Campinas)
42. Cariacica Down (ES)
43. Coletivo Sindiupes pela Base (ES)
44. Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
45. Fundação Síndrome de Down (SP)
46. Instituto Lucas e Mariana Aribé de Acessibilidade para Inclusão Social de Pessoas com Deficiência (SE)
47. Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes (AGAPASM)
48. Instituto Conviver (SP)
49. Associação Lar Shekina (SP)
50. Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do ES (LUTE-ES)
51. Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (UFPR Litoral)
52. Coletivo Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do ES (Lute-ES)

 

 

 

Pesquisadora denuncia desmonte da inclusão escolar no governo Bolsonaro

Em entrevista à Rádio Brasil atual, de São Paulo, no dia 07 de fevereiro de 2020, Meire Cavalcante, pesquisadora da Faculdade de Educação da Unicamp, alertou que o Ministério da Educação, com o pretexto de “atualizar” a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tenta destruí-la. Veja o vídeo.

Denúncia: PL sobre educação de autistas fere a Constituição

 

Segundo a Associação Brasileira para a Ação pelos Direitos das Pessoas Autistas (Abraça), um projeto de lei do Senador Major Olímpio (PSL), “configura-se como uma violação a importantes e caros princípios e acordos hoje vigentes no Brasil, alinhados com os marcos internacionais. Essa manifestação alerta para os possíveis prejuízos macroestruturais da proposição no que diz respeito ao delineamento de políticas intersetoriais, em particular, envolvendo as áreas de Educação e Saúde”.

Trata-se de do Projeto de Lei do Senado (PLS) N° 3803, de 2019, que propõe instituir a Política Nacional para Educação Especial e Inclusiva, para atendimento às pessoas com Transtorno Mental, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual e Deficiências Múltiplas.

A ativista Adriana Torres, da Abraça, denuncia que o PLS 3803/19 quer enganar as famílias de pessoas autistas, pois traz conceitos da antiga integração (segregação) como se fosse inclusão.

Segundo Adriana, o que os autores desse projeto querem é confundir as pessoas, trazendo de volta o modelo que segrega, que deixa as pessoas com autismo à margem do sistema escolar regular. E pior, usando termos com “inclusão” e “direitos”. Mentira.

Vote contra esse projeto: https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=137500&voto=contra

Leia a Nota Técnica da Abraça sobre o PL: http://abraca.autismobrasil.org/nota_pls3803/

Assista ao vídeo:

Manual ajuda a verificar a acessibilidade da sua escola

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, publica o Manual de Acessibilidade Espacial
para Escolas, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementação de uma política pública de promoção da acessibilidade em todas as escolas, conforme preconiza o Decreto-lei nº 5.296/2004.

Historicamente, as escolas públicas não foram organizadas para atender as diferenças, o que gerou a exclusão social e educacional das pessoas com deficiência. Atualmente, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), à luz da Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), orienta os sistemas de ensino para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que assegurem o direito de todos à educação.

Nesse contexto, o MEC/SEESP implementa o Programa Escola Acessível que apoia projetos de acessibilidade dos prédios escolares, os quais visam promover tanto a adequação arquitetônica quanto a dos mobiliários e da sinalização.

Esta obra apresenta as condições de acessibilidade, previstas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) – NBR 9050/2004, e explicita os critérios de acessibilidade a serem observados no planejamento do espaço escolar. São detalhados, por intermédio de textos e ilustrações, os diferentes ambientes da escola. Há, também, orientações para a
eliminação das barreiras e para a garantia do acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos.

Assim, espera-se que as informações contidas neste documento contribuam para o desenvolvimento inclusivo das escolas, no sentido de efetivar o direito de acesso e de participação dos alunos com deficiência, bem como de toda a comunidade escolar, fortalecendo a gestão democrática.

Faça aqui o download:  Manual de Acessibilidade Espacial Escolas

 

Rede internacional se manifesta contra retrocesso na Política de educação inclusiva do Brasil

 

Foi aprovada no Encontro da Rede Regional pela Educação Inclusiva – América Latina (RREI), que ocorreu em Buenos Aires, nos dias 5 e 6 de setembro de 2018, a Moção de Protesto à proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. Essa Moção, deliberada em atenção ao pedido da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down – FBASD, representada na oportunidade pelo Sr. Aristogiton Moura, membro do Comitê de Educação da FBASD, foi encaminhada ao Ministério da Educação hoje, dia 14 de setembro de 2018.

 

***

À sua Excelência
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministro de Estado da Educação no Brasil
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios
Brasília-DF

 

Buenos Aires, 5 de setembro de 2018

 

Assunto: Revisão da Política Nacional de Educação Especial com vista à Educação Inclusiva no Brasil

 

Caro Sr. Rossieli Soares Da Silva,

Dirigimo-nos a V.Exa., em nome  da Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina (RREI – América Latina), a fim de manifestar a nossa preocupação com a proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que foi anunciada por seu Ministério. Esta proposta, tal como apresentada, representa um grave retrocesso em relação às obrigações assumidas pelo Brasil no plano internacional e aos padrões alcançados por este país no âmbito da educação inclusiva, razão pela qual solicitamos que sejam interrompidas as ações para revisá-la.

A Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina é uma coalizão de organizações^[1] de e para pessoas com deficiência, familiares e direitos humanos, da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai, que lutam em defesa do direito das pessoas com deficiência  receberem educação inclusiva em uma escola para todas/os. Seu objetivo é influenciar politicamente em nível nacional, regional e internacional para que os Estados garantam o direito de todas as pessoas  – com ou sem deficiência – a uma educação inclusiva, em conformidade com os mandatos internacionais, em particular com o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), e com o objetivo número 4 do Desenvolvimento Sustentável.

A sistemática vulneração do direito à educação das pessoas com deficiência nos países da América Latina foi o que motivou a criação da RREI, em 2015, fato que ainda hoje persiste. Na verdade, muitas dessas pessoas estão absolutamente excluídas do sistema educacional, algumas  são obrigadas a frequentar escolas segregadas, e outras frequentam escolas gerais, mas sem que  sejam implantadas mudanças que garantam uma aprendizagem em igualdade de condições, seguindo pelo caminho  contrário ao que está disposto no artigo 24 da CDPD, e em todos os tratados internacionais que reconhecem o direito à educação sem discriminação. Esta situação só poderá ser corrigida por meio do estabelecimento de um sistema educacional plenamente inclusivo, que receba todos os estudantes nas mesmas escolas e que seja capaz ensinar cada pessoa, em condições de dignidade, qualidade e equidade.

Conforme expresso neste documento, o direito de todas as pessoas com deficiência de receber educação inclusiva está reconhecido no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada pelas Nações Unidas em 2006. Este tratado, que foi assinado por mais de 160 países  em 2007,  foi aprovado pelo Congresso Brasileiro, por meio do Decreto Legislativo nº 186 em 2008, e promulgado em 2009 pelo Decreto nº 6.949. Além disso, nos termos do § 3, art. 5 da Constituição Federal de 1988, o CDPD tem status de emenda constitucional no Brasil.

Em consonância com os preceitos do CDPD, em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi aprovada no Brasil, fato que constitui um marco para garantir o direito fundamental à educação, ao conceituar a Educação Especial como uma modalidade transversal de apoio aos estudantes com deficiência em escolas comuns e em todos os níveis através da Atenção Educacional Especializada (AEE). O objetivo da AEE é identificar e eliminar barreiras à participação dos estudantes com deficiência, promovendo a acessibilidade e a igualdade.

A Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei nº 13.146/2015), promulgada em 2015, prevê, em seu artigo 27, que a educação constitui um direito humano fundamental da pessoa com deficiência; além disso,  a referida lei também garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como a aprendizagem ao longo da vida, para que pessoas com deficiência possam alcançar o máximo desenvolvimento de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Da perspectiva da RREI, consideramos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei Brasileira de Inclusão são avanços significativos para o cumprimento do artigo 24 da CDPD, além de  serem referências importantes para outros países da América Latina. Assim, é motivo de preocupação para todos nós que se pretenda reformular a PNEEPEI, não para ampliar a garantia de direitos, mas para retroceder a modelos superados e contrários às obrigações que o Estado Brasileiro assumiu no plano internacional, como os que promovem classes especiais e  sistemas de ensino segregados. Para os Estados que subscreveram a Convenção das Nações Unidas, a educação inclusiva não é uma opção, mas constitui uma obrigação juridicamente vinculativa. Por isso,  estes entes têm o dever de avançar progressivamente para a plena efetividade da Convenção, além de direcionar os seus esforços para a elaboração de políticas educacionais que assegurem a todos os alunos uma educação de qualidade e sem discriminação, e  de transferir os recursos de ambientes segregados para inclusivos^[2]. A Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que “a progressiva efetividade significa que os Estados partes têm a obrigação concreta e permanente de atuar o mais rapidamente e eficazmente possível, a fim de alcançar a plena aplicação do artigo 24”^[3].

A este respeito, destacamos que todas as medidas tomadas no plano educacional devem respeitar o princípio da progressividade – e não o da regressividade –,  que rege matéria de direitos econômicos, sociais e culturais (artigo 2.1 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais e  artigo 26 da Convenção Americana sobre Direitos Humanos). Por essas e outras razões, as ações governamentais que tenham por objeto (ou efeito direto ou indireto)  retroceder nos direitos e padrões alcançados em relação à educação das pessoas com deficiência são contrárias ao direito internacional e suscetíveis de comprometer a responsabilidade dos Estados frente aos organismos do sistema universal e regional de promoção e proteção dos direitos humanos.Também nos  estamos preocupados que a discussão em torno dessa mudança ocorra sem  garantir a participação efetiva de organizações legítimas que lutam pela inclusão de pessoas com deficiência. Esta conduta estatal viola claramente as disposições do artigo 4.3 da CDPD, segundo o qual “na elaboração e aplicação da legislação para tornar efetiva a presente Convenção e em outros processos de adoção de decisões sobre questões relacionadas com pessoas com deficiência, os Estados Partes devem realizar consultas diretas e colaborar ativamente com pessoas com deficiência, incluindo meninos e meninas com deficiência, por meio das organizações que as representam”. Fica claro, então, que a ausência de consultas diretas a pessoas com deficiência invalida qualquer mudança na política pública.

Entendemos que a alegada reforma representa uma afronta ao CDPD, à constituição do Brasil e à LBI – Lei de Brasileira de Inclusão, uma vez que  visa legitimar a educação segregada. A Observação Geral número 4 é clara quando define que a escola especial representa uma segregação^[4], que é uma abordagem ,e que a eficácia progressiva “não é compatível com a manutenção de dois sistemas de ensino: um sistema de educação geral e um sistema de educação segregado ou especial”^[5].

Em virtude do exposto, solicitamos que:

1. O Ministério da educação se abstenha de promover qualquer reforma da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva-PNEEPEI (2008) que não cumpra com as obrigações internacionais, constitucionais e legais acima enunciadas. Qualquer alteração a ser promovida deve ser, inevitavelmente, observar o previsto no artigo 24 do CDPD com o alcance permitido pela Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, pelo artigo 27 da LBI e pelo princípio da não regressividade que rege os direitos econômicos, sociais e culturais;
2. Qualquer alocação de recursos públicos seja realizada visando a ampliação e a melhoria da educação inclusiva no sistema de educação regular, e em todos os níveis;
3. Todas as propostas de alteração do PNEEPEI sejam submetidas a consultas públicas, assegurando que as pessoas com deficiência, as organizações que lutam pelos seus direitos e outras entidades representativas (movimentos que defendem a qualidade da educação em geral, as universidades e os pesquisadores) sejam previamente ouvidos e participem de maneira efetiva.

 

Sem mais e à espera que as considerações sejam levadas em conta por esse Ministério, despedimo-nos.

Atenciosamente,

Dalie Antúnez
Representando a rede regional de educação inclusiva

^[1] A RREI – Rede Regional pela Educação Inclusiva é constituída pelas seguintes organizações: Associação Brasileira para a Ação dos Direitos das Pessoas com Autismo – Abraça (Brasil); Associação Colombiana de Síndrome de Down – ASDOWN (Colômbia); Autismo Chile (Chile); Centro de Arquivos e Acesso à Informação Pública – CAinfo (Uruguai);  Coalizão pelo Direito a uma Educação Inclusiva (Peru); Down 21 Chile (Chile);  Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down(FBASD – Brasil); Fundação Saraki (Paraguai); Fundação Síndrome de Down (Brasil); Fundação Síndrome de Down do Caribe – FunDown Caribe (Colômbia);  Grupo Art. 24 pela Educação Inclusiva (Argentina); Grupo de Trabalho sobre Educação Inclusiva no Uruguai – GT-EI (Uruguai);  Instituto Interamericano sobre Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo- IIDI (Uruguai);  Sociedade Peruana de Síndrome de Down (SPSD-Peru); e  Sociedade e Deficiência (SODIS-Peru).

^[2] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Observação Geral número 4 sobre o direito à educação inclusiva, CDPD/C/GC/4, 2016, parágrafo 70.

^[3] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

^[4] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 11.

^[5] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

 

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#ParaTodosVerem
Na imagem, os representantes dos países membros, reunidos em Buenos Aires, na ACIJ – Asociación Civil por la Inclusion y Justicia. São quatorze mulheres, algumas sentadas e outras em pé, e quatro homens todos de pé, que representam, no Encontro da RREI, organizações de sete países membros da Rede: Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai, Chile, Bolívia e Peru. Fim da descrição.