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A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino (Nota Técnica 13/2008 – MEC/SEESP/DPEE)

Nota Técnica 13/2008 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 22 de dezembro de 2008

Assunto: A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino

As concepções filosóficas e políticas embasam a legislação de um país. As leis e normas são elaboradas pela comunidade e alteradas de acordo com as necessidades do homem em determinado momento histórico e de acordo com as novas concepções filosóficas e políticas.

Assim, as concepções relativas à educação especial, ao longo da história, estão refletidas na legislação brasileira. Na LDB 4.024/61 e 5.692/71, já estava definido que a educação de pessoas com deficiência e com superdotação deveria ser realizada no sistema geral de educação, mas falava-se em tratamento, termo indicativo da concepção clínica da educação.

Durante a vigência dessas leis e mesmo antes delas, havia um entendimento equivocado de que pessoas com deficiência, principalmente aquelas com deficiência mental, não conseguiriam aprender ou só conseguiriam ter acesso ao conhecimento em espaços segregados, com currículos adaptados, sem seriação ciclo, cumprimento de carga horária mínima, avaliação, progressão regular e certificação. Surgia assim, a educação especial substitutiva à educação regular comum.

O Brasil, reproduzindo modelos de outros países, permitiu e apoiou a criação de escolas especiais, com ênfase nas atividades da área da saúde, no desenvolvimento de currículo paralelo, o que trouxe como conseqüência a fragilidade didático-pedagógica e a crença generalizada de que os alunos com deficiência não  aprendiam.

Nos meados do século XX, foram criadas as classes especiais na rede regular de ensino, cujo formato organizacional assemelhava-se ao das escolas especiais, com menor intensidade, ou nenhuma das atividades da área da saúde, mas com a mesma falta de fluxo e progressão escolar.

Essa estrutura educacional provocou situações distorcidas, como a eterna permanência dos alunos nas escolas especiais, a transferência da responsabilidade com a educação de pessoas com deficiência às instituições  filantrópicas e o investimento nos espaços segregados quando deveriam ser promovidas as condições para uma educação de qualidade para todos os alunos na rede pública de ensino regular.

Dessa forma, as práticas pedagógicas, formativas e de gestão não constituíram sistemas educacionais inclusivos, desresponsabilizaram as escolas regulares e limitaram o investimento na organização destes espaços, no âmbito dos recursos e do desenvolvimento profissional. A partir da concepção de educação inclusiva que a escola passa a refletir acerca da pedagogia centrada no desenvolvimento, não na sua condição física, sensorial ou mental.

A Constituição Federal/88 esclarece a questão, quando define a educação como direito de todos, o ensino fundamental como etapa obrigatória de direito subjetivo, além de garantir o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência. Observa-se que cada um desses direitos são individuais e não substitutivos um do outro.

A LDB 9.394/96, por influência da Declaração de Salamanca/1994 e outros debates nacionais e internacionais, busca desfocalizar a questão da deficiência porque não cabe a educação tratar dos aspectos clínicos, remetendo a centralidade da política nesta área para a atenção as necessidades educacionais especiais. Em seu artigo 58,  determina que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, utilizando apoio pedagógico especializado, como sinônimo de atendimento educacional especializado, disposto na Constituição federal.

Essa legislação  traz no seu Art. 58, § 2º, a possibilidade extraordinária da exceção, com base na antiga  concepção de que alguns alunos, em razão da condição de deficiência,  não poderiam ser beneficiados com o acesso a educação regular, em espaços comuns, com os demais colegas. Essa exceção, além de ter se transformado em regra, invertendo a lógica da legislação, está totalmente superada pelos estudos pedagógicos atuais que demonstram a necessidade de uma aprendizagem colaborativa em que se possibilite aos alunos com e sem deficiência, da mesma faixa etária, aprender, conviver e valorizar as diferenças.

Também, a LDB, Art. 59, inciso I, trata da obrigatoriedade dos sistemas de ensino de garantia do desenvolvimento das atividades pedagógicas para atender às especificidades dos alunos e promover seu acesso ao currículo.  Essas atividades da educação especial, realizadas no atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar, devem estar inseridas no projeto pedagógico das escolas: ensino de Libras, da língua portuguesa como segunda língua, do sistema Braille, da tecnologia assistiva, comunicação alternativa, entre outras atividades pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo e formação dos alunos. No inciso II, desse mesmo artigo, que trata do fluxo e progressão escolar é admitindo a terminalidade específica para alunos que não atinjam o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude da deficiência; e aceleração para os alunos com superdotação, para  concluir em menor tempo o programa escolar.

A Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, é fruto da elaboração e do debate sobre inclusão escolar, que nesse período começava a ter repercussão no país, influenciando na definição de alguns aspectos importantes para a transformação da realidade educacional de um sistema paralelo de educação especial e ensino regular. As definições prioritárias da Resolução CNE/CEB 2/2001, são expressasno seu artigo 2º, que determina que os sistemas de ensino devam matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais; e no seu artigo 8º, que especifica o que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na sua organização.

No entanto, tal como a LDB 9394/96, essa Resolução abre  a exceção, possibilitando a organizaçãotemporária de espaços segregados aonde a educação especial viria substituir em alguns casos  a educação regular,  cometendo um equívoco. Focaliza-se mais uma vez no aluno e não a fragilidade da formação e organização da escola regular, sem apontar a necessidade de uma política educacional coerente com a perspectiva de desenvolvimento inclusivo que atenda todos os alunos.

Essa possibilidade inverteu novamente o eixo da legislação e deu continuidade a um modelo clínico-pedagógico que mantém alunos nas escolas e classes especiais, sem fluxo e progressão escolar, principalmente alunos com deficiência mental ou múltipla     que assim, não conseguiam ter acesso a uma educação de qualidade.

A Resolução CNE/CEB 2/2001, buscando promover o fluxo escolar dos alunos com deficiência determinou no artigo 16, que depois de esgotadas as possibilidades citadas nos artigos 24 e 26 da LDB, as escolas devem viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla a terminalidade específica, a qual não significa certificação de conclusão do ensino fundamental, mas da escolaridade desenvolvida no ensino fundamental, possibilitando o encaminhamento para outras modalidades: a educação de jovens e adultos (primeiro segmento: ensino fundamental) e a educação profissional (qualificação profissional básica). Desse modo, a terminalidade específica do fundamental não permite o encaminhamento e continuidade dos estudos no ensino médio, considerando que não houve conclusão da etapa do fundamental.

Nesse sentido, é a escola em que o aluno está matriculado que organiza seus documentos e histórico escolar, bem como realiza o devido o encaminhamento para a educação de jovens e adultos e educação profissional. Observa-se que o encaminhamento para turma de EJA é realizado pela escola, quando o aluno maior de quinze anos estiver ainda em processo de alfabetização e não atingiu os objetivos previstos no Inciso I do artigo 32 da LDB.

Atualmente, os estudos e pesquisas nesta área, ao refletir sobre as práticas educacionais e o papel da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, indicam:

a)     O equívoco da interpretação de atendimento educacional especializado como uma oferta de escolarização adaptada, realizada em classes e escolas especiais, geralmente sem  fluxo escolar, avaliação, promoção, progressão e certificação,  que traz como conseqüência a permanência de alunos em ambientes similares a asilos, bem como mantém os sistemas de ensino passivos diante da necessidade de transformação da escola regular.

b)     O conceito de atendimento educacional especializado como atividade não substitutiva a escolarização, cuja função é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras e promovam o acesso, a participação e aprendizagem no ensino regular, considerando as necessidades específicas dos alunos que formam o público alvo da educação especial.

A concepção de educação especial, como modalidade transversal a todas a etapas, níveis e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializados e disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular, está expressa no documento da nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva(MEC/SEESP 2008).

Destaca-se ainda, que esta interpretação da legislação atende aos princípios gerais da Conveção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo n° 186, de 9 de julho de 2008, como emenda constitucional e, que diante dos preceitos atuais expressos na legislação, os dispositivos do capítulo V da LDB 9394/96 e da Resolução CNE/CEB n. 2/2001, merecem ser revistos, para que o essencial da legislação brasileira não seja substituído, para que o processo de inclusão escolar permita a matrícula de todos  os alunos em escolas regulares e, para que a oferta do atendimento educacional especializado se efetive e promova aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, seu pleno acesso ao currículo; bem como o desenvolvimento profissional na educação regular pública.

A oferta do atendimento educacional especializado, em sala de recursos multifuncionais, deve ser institucionalizada no Projeto Pedagógico da Escola, que indicará os recursos previstos, os profissionais que atuam, os alunos atendidos, a colaboração com os professores ensino regular, a interface com a família, as relações de apoio e a articulação com as demais políticas setoriais. Com relação a carga horária para o desenvolvimento curricular na classe comum, esta é a mesma prevista, na LDB, para todos os alunos e, quanto a carga horária para o atendimento educacional especializado, esta deve ser estabelecida sob a responsabilidade da escola atendendo as necessidades  especificas de cada aluno, realizada no contra turno sem prejuízo da participação desses alunos nas demais atividades escolares. O cronograma de atendimento educacional especializado deve ser considerando como carga horária mínima prevista, podendo ser alterada no decorre do processo ampliando sua freqüência mediante avaliação.

Projeto de Emenda à Constituição Federal – PEC 347 – A (Nota Técnica 17/2009 – MEC/SEESP/GAB)

Nota Técnica 17/2009 – MEC/SEESP/GAB

Data: 09 de dezembro de 2009

Assunto: Projeto de Emenda à Constituição Federal – PEC 347 – A, de 2009, que altera o inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em qualquer faixa etária e nível de instrução.

 

A Constituição Federal, no art. 205, define a educação como um direito de todos e no art.208, institui o “atendimento educacional especializado” às pessoas com deficiência. Ao garantir a oferta deste atendimento aos alunos público da educação especial, é assegurado, além do direito de acesso à escolarização, o direito de igualdade de condições e permanência na escola.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), promulgada no Brasil pelo Decreto Nº. 6.949/2009, no art. 24, preconiza o direito das pessoas com deficiência de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Ao ratificar esta Convenção, com status de Emenda Constitucional, o Brasil assume o compromisso de assegurar que as pessoas com deficiência não sejam excluídas da escola comum e que sejam adotadas medidas de apoio para sua plena participação em igualdade de condições com as demais pessoas.

O Decreto Nº. 6.571/2008 dispõe sobre a oferta e o financiamento do atendimento educacional especializado – AEE, prestado de forma complementar ou suplementar à escolarização dos alunos deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. O AEE é definido como o conjunto de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a participação e a aprendizagem dos alunos nas diferentes etapas, níveis e modalidades de ensino.

A Resolução CNE/CEB Nº. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orienta para a organização deste atendimento, prioritariamente, em sala de recursos multifuncionais da própria escola, no turno inverso ao da escolarização, podendo, ainda, ser realizado em outra escola ou em centro educacional especializado da rede pública ou comunitária, confessional ou filantrópica sem fins lucrativos.

Conforme justificativa, o projeto de Emenda apresentada visa a assegurar que as pessoas com deficiência, matriculadas no atendimento educacional especializado, não tenham esse atendimento interrompido após os 18 anos, independente da faixa etária ou nível de instrução.

O projeto reafirma o propósito de manutenção de um sistema paralelo de educação especial definido para esse grupo populacional. Portanto, vem a permitir que estes alunos permaneçam indeterminadamente em um modelo de atendimento substitutivo à educação regular, segregado, com base na deficiência e sem fluxo nas etapas, modalidades e níveis de ensino.

Se o projeto enseja abordar o direito à educação a partir dos 18 anos, não cabe alterar a Constituição Federal, mas, sim, suprimir a “terminalidade específica” para as pessoas com deficiência prevista na LDB, Lei Nº. 9394/96.

A LDB estabelece no Inciso II, do art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências.  Com base nesta Lei, a Resolução CNE/CEB Nº. 2/2001, no art. 16, faculta às instituições de ensino viabilizar aos alunos com grave deficiência mental ou múltipla a terminalidade específica do ensino fundamental, quando não atingem os objetivos previstos no Inciso I, do art. 32, da LDB.

No sentido contrário a essa prerrogativa da “terminalidade específica”, o art. 37 da LDB, que trata da educação de jovens e adultos, assegura esta modalidade àqueles que não tiveram acesso à educação ou à continuidade de estudos na idade própria.

O direito à educação é assegurado e organizado de acordo com a faixa etária, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB Nº. 3/2005, que estabelece indicador de idade/série para a educação infantil e o ensino fundamental, bem como a previsão de 3 (três) anos para o ensino médio.

Ampliando a faixa etária do ensino obrigatório e gratuito, a Emenda Constitucional Nº. 59/09, fixou dos 4 (quatro)  a 17 (dezessete) anos de idade para a educação básica, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

Destaca-se que a oferta da educação para àqueles que estão fora dessa faixa etária do ensino obrigatório é realizada na modalidade de EJA, devendo os sistemas de ensino organizar proposta pedagógica condizente com os grupos etários e seus interesses.

Dessa forma, não se justifica terminalidade específica com base na deficiência, uma vez que a legislação garante a todas as pessoas a continuidade de estudos na educação de jovens e adultos, bem como são previstos cursos de extensão pela educação profissional, àqueles que estão fora da faixa etária obrigatória, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não ao nível de escolaridade.

Ao analisar a situação de exclusão educacional das pessoas com deficiência com mais de 18 anos, é preciso considerar que:

  • A exclusão escolar reflete um contexto histórico de uma sociedade não inclusiva que

mantém ambientes educacionais segregados, que não atendem a perspectiva da escolarização desde a educação infantil;

  • Os ambientes educacionais especializados foram organizados com foco clínico, com

base na deficiência, no déficit ou problema, sem ênfase nos aspectos pedagógicos, decorrendo na redução ou eliminação de objetivos, conteúdos, carga horária, fluxo escolar, promoção e certificação.

Considerando que função da escola se diferencia de atividades próprias da assistência social, da saúde, de terapias ocupacionais, aos sistemas de ensino cabe garantir aos alunos com deficiência, além do acesso ao ensino regular, as condições participação e aprendizagem. Neste contexto, a educação especial é definida como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, integrando a proposta político pedagógica da escola.

Para alterar situação de exclusão, promovendo o respeito pela dignidade e pelas capacidades das pessoas com deficiência, é preciso reorientar a estrutura de sistemas paralelos de educação especial e ensino regular, como também efetivar o acesso à educação, condizente com a faixa etária, em um sistema educacional inclusivo, que:

  • Organize espaços comuns de aprendizagem, efetivando a articulação entre o ensino regular e a educação especial;
  • Assegure estratégias pedagógicas e recursos de acessibilidades que atendam as especificidades dos alunos;
  • Oferte o atendimento educacional especializado – AEE, na educação básica e superior.
  • Promova a participação plena dos alunos, permitindo o avanço e o fluxo escolar nas etapas, modalidades e níveis de ensino;
  • Viabilize a conclusão de estudos e a certificação de escolaridade legalmente fixada para todos os alunos;
  • Encaminhe alunos para o mundo do trabalho;
  • Realize a intersetorialidade com as atividades da assistência, saúde, esporte e cultura; e
  • Promova a desinstitucionalização das pessoas com deficiência.

Paradoxalmente, a alteração prevista pelo projeto poderá conduzir a práticas discriminatórias que:

  • Admitam a permanência de jovens e adultos com deficiência nas etapas da educação infantil e do ensino fundamental, para além da idade própria prevista para os demais alunos, gerando uma infantilização e empobrecimento do processo educacional destes alunos;
  • Não oportunizem a esses alunos a continuidade de estudos na educação de jovens e adultos e na educação profissional, em espaços comuns de ensino, condizentes com a faixa etária e seus interesses;
  • Não efetivem a transversalidade da educação especial na EJA e na Educação Profissional, bem como sua oferta em diferentes turnos;
  • Permitam que alunos com deficiência permaneçam indefinidamente em instituições de educação especial ou em classes especiais de escolas da educação básica, sem fluxo escolar;
  • Estabeleçam a institucionalização e ou o asilamento de crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência em instituições, escolas ou classes especiais;
  • Mantenham esta população a margem da educação, substituindo-a por atividades ocupacionais e pelos serviços de saúde.

Pelas razões expostas, a Secretaria de Educação Especial/MEC, manifesta posição contrária ao projeto de Emenda Constitucional do Inciso III do art. 208 da CF, considerando que é desnecessário frente à concepção de sistema educacional inclusivo assumido pelo Brasil.

Orientações para a Organização de Centros de AEE (Nota Técnica 09/2010 – MEC/SEESP/GAB)

Nota Técnica 09/2010 – MEC/SEESP/GAB

Data: 09 de abril de 2010

Assunto: Orientações para a Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado

 

A organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado fundamenta-se nos marcos legais, políticos e pedagógicos que orientam para a implementação de sistemas educacionais inclusivos: Decreto nº 6.949/2009, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/ONU; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que estabelece diretrizes gerais da educação especial; Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o apoio da União e a política de financiamento do atendimento educacional especializado – AEE; Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na educação básica.

De acordo com o disposto nesses documentos:

– O poder público deve assegurar às pessoas com deficiência o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;

– A deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre as pessoas com uma limitação física, intelectual ou sensorial e as barreiras ambientais e atitudinais que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade;

– Os sistemas de ensino devem garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos público alvo da educação especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

– A educação especial é uma modalidade de ensino transversal aos níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização;

– Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular;

– O atendimento educacional especializado deve ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento educacional especializado.

Portanto, a função dos centros de AEE é realizar:

a) A oferta do atendimento educacional especializado – AEE, de forma não substitutiva à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, no contraturno do ensino regular;

b) A organização e a disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas destes alunos; e

c) A interface com as escolas de ensino regular, promovendo os apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos.

O atendimento educacional especializado é realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado também em centros de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação, conforme art.5º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009.

De acordo com o Decreto nº 6.571/2008, a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, dos municípios e do Distrito Federal com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino.

O artigo 6º desse Decreto altera o art. 9º do Decreto nº 6.253/2007, estabelecendo que serão contabilizados duplamente, para fins de distribuição dos recursos do FUNDEB, os alunos público alvo da educação especial matriculados nas escolas públicas de ensino regular e no atendimento educacional especializado – AEE.

O centro de atendimento educacional especializado efetivará a matricula no AEE dos alunos público alvo da educação especial, regularmente matriculados na educação básica, conforme o disposto na alínea “d” do Parágrafo único do art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 4/2009.

As instituições de educação especial, públicas ou privadas sem fins lucrativos conveniadas para o atendimento educacional especializado – AEE, deverão prever a oferta desse atendimento no Projeto Político Pedagógico e submetê-lo à aprovação da Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios, conforme art. 11 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009.

A efetivação de convênio dependerá da análise e parecer da Secretaria de Educação, de acordo com as demandas da rede de ensino, atendendo as proposições pedagógicas fundamentadas na concepção da educação inclusiva conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

O convênio entre a instituição especializada e a Secretaria de Educação para a oferta do AEE pode ser efetuada sem prejuízo das parcerias com os demais órgãos públicos responsáveis pelas políticas setoriais de saúde, do trabalho, da assistência, efetivados para a oferta de serviços clínicos, terapêuticos, ocupacionais, recreativos, de geração de renda mínima, entre outros.

A efetivação dos convênios com os centros de atendimento educacional especializado poderá prever no projeto político pedagógico a parceria para a oferta desse atendimento aos alunos de escolas urbanas, do campo, indígenas, quilombolas, de acordo com a faixa etária, as etapas e modalidades de ensino ofertadas de formas presencial e/ou à distância.

Para atuação como centro de atendimento educacional especializado, este deverá ter Projeto Político Pedagógico – PPP, para a oferta de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, regimento e autorização de funcionamento pelo Conselho de Educação.

 

I – Atribuições do centro de AEE:

 

1. Organizar o projeto político pedagógico para o atendimento educacional especializado, tendo como base a formação e a experiência do corpo docente, os recursos e equipamentos específicos, o espaço físico e as condições de acessibilidade, de que dispõe.

2. Matricular, no centro de AEE, alunos matriculados em escolas comuns de ensino regular, que não tenham o AEE realizado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular;

3. Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, os alunos matriculados no centro de AEE;

4. Ofertar o AEE, de acordo com convênio estabelecido, aos alunos público alvo da educação especial, de forma complementar as etapas e/ou modalidades de ensino definidas no projeto político pedagógico;

5. Construir o projeto político pedagógico – PPP considerando: a flexibilidade da organização do AEE, individual ou em pequenos grupos; a transversalidade da educação especial nas etapas e modalidades de ensino; as atividades a serem desenvolvidas conforme previsto no plano de AEE do aluno.

6. Efetivar a articulação pedagógica entre os professores do centro de AEE e os professores das salas de aula comuns do ensino regular, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

7. Colaborar com a rede pública de ensino na formação continuada de professores que atuam nas classes comuns, nas salas de recursos multifuncionais e centros de AEE; e apoiar a produção de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis;

8. Estabelecer redes de apoio à formação docente, ao acesso a serviços e recursos, à inclusão profissional dos alunos, entre outros que contribuam na elaboração de estratégias pedagógicas e de acessibilidade;

9. Participar das ações intersetoriais realizadas entre a escola comum e os demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho e outros necessários para o desenvolvimento dos alunos.

 

II – Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado:

 

1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; e o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.

2. Implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e demais ambientes da escola.

3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no currículo.

4. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares.

5. Orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação.

6. Desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos, tais como: ensino da Língua Brasileira de Sinais –Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível; ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban; ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de enriquecimento curricular para as altas  habilidades/superdotação; e atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores.

 

III . Elaboração do Projeto Político Pedagógico do centro de AEE:

 

1. Informações Institucionais

1.1. Dados cadastrais do centro (da instituição pública ou da mantenedora).

1.2. Objetivos e finalidades do centro.

1.3. Convênio firmado com o poder público para oferta do AEE: secretaria(s)  de educação, estadual, municipal ou do DF, indicando a(s) escola(s) e o respectivo número de alunos a ser atendido, de cada rede pública de ensino conveniada, período de duração e validade.

1.4. Ato normativo de autorização de funcionamento e data de renovação da  autorização.

1.5. Código do Censo Escolar/INEP.

 

2. Diagnóstico local

Dados da comunidade onde o centro se insere.

 

3. Fundamentação legal, político e pedagógica

Referencial da legislação atualizada, da política educacional e da concepção pedagógica que embasam a organização proposta do AEE no contexto do sistema educacional inclusivo.

 

4. Gestão

4.1. Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos deliberativos; forma de escolha dos integrantes dos cargos e dos representantes dos conselhos.

4.2. Corpo docente e respectiva formação:

Número geral de docentes do centro; número de professores que exercem a função docente no AEE; formação inicial para o exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); formação específica do professores para o AEE (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação); carga horária dos professores; vínculo de trabalho (servidor público, contratado pela instituição, servidor público cedido, outro).

4.3. Competência do professor no desenvolvimento do AEE e na interface com os professores do ensino regular.

4.4. Profissionais do centro não – docentes:

 

5. Número de profissionais que: não exercem a função docente; formação desses profissionais; carga horária; função exercida no centro (administrativa; apoio nas atividades de higiene e alimentação; tradutor intérprete; guia intérprete; outras); o vínculo de trabalho (servidor público; contratado pela instituição; servidor cedido; outros).

 

6.    Matrículas no AEE por faixa etária e por etapa ou modalidade do ensino regular

 (tabelas)

7. Organização e Prática Pedagógica

7.1. Atividades do Atendimento Educacional Especializado – AEE:

Descrição do conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular.

7.2 Articulação do centro de AEE com a escola regular:

Identificação das escolas de ensino regular cujos alunos são atendidos pelo centro; o número de alunos de cada escola matriculados no AEE do centro; as formas de articulação entre o centro e os gestores dessas escolas.

7.3 Organização do atendimento educacional especializado no centro de AEE:

Identificação dos alunos a serem atendidos no centro; previsão de atendimentos individual ou em pequenos grupos, conforme necessidades educacionais especificas dos alunos; periodicidade, carga horária e atividades do atendimento educacional especializado, conforme constante do Plano de AEE do alunos e registro no Censo Escolar MEC/INEP.

 

8. Outras atividades do centro de AEE:

Existência de proposta de formação continuada de professores da rede de ensino: cursos de extensão que oferta (carga horária, ementa, corpo docente, cronograma, modalidade presencial ou à distância, número de vagas, parceria com instituição de educação superior, outras).

 

9. Infra-estrutura do centro de AEE:

Descrição do espaço físico: número de salas para o AEE, sala de professores, biblioteca, refeitório, sanitários, outras; dos mobiliários; dos equipamentos e dos recursos específicos para o AEE.

 

10. Acessibilidade do centro AEE:

Descrição das condições de acessibilidade do centro: arquitetônica (banheiros e vias de acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (materiais didáticos e pedagógicos acessíveis e recursos de TA disponibilizados); e nas comunicações e informações (CAA, Libras, Braille, Libras táctil, tadoma, informática acessível, texto ampliado, relevo e outros); nos mobiliários; e no transporte.

 

11. Avaliação do AEE

Relatório da avaliação do desenvolvimento dos alunos nas atividades do AEE, do acompanhamento do processo de escolarização dos alunos nas classes comuns e da interface com os professores das escolas de ensino regular.

Pareamento de dados do Programa BPC na Escola/2010 (Nota Técnica 01/2010 – Grupo Gestor Interministerial)

Nota Técnica 01/2010 – Grupo Gestor Interministerial

Data: 27 de abril de 2010

Assunto: Pareamento de dados do Programa BPC na Escola/2010

 

O Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social – BPC, instituído pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado pela Lei n° 8.742 de dezembro de 1993 – LOAS, é um direito assegurado aos idosos e às pessoas com deficiência, conforme critérios estabelecidos de renda e de nível de autonomia e independência para as atividades laborais, contemplando, até outubro de 2010, 3.354.816 beneficiários em todo o país (Síntese DATAPREV/MPS), dentre os quais 1.748.074 são pessoas com deficiência.

Regulamentado pela Lei 8.742 de 7 de dezembro de 1993 – Lei Orgânica da Assistência Social LOAS e  pelo Decreto n° 6.214 de 26 setembro de 2007, que estabelece no art. 1º, § 3°, que os gestores da assistência social devem manter ação integrada com as demais políticas setoriais nacionais, estaduais, municipais e do Distrito Federal, principalmente nas áreas da saúde, educação, habitação e segurança alimentar, objetivando a plena atenção à pessoa com deficiência.

No que se refere ao acesso à educação das pessoas com deficiência beneficiárias do BPC, o art. 24 desse Decreto preconiza que as atividades educacionais não constituem motivo de suspensão ou cessação do benefício. No que tange ao monitoramento e avaliação do BPC, o art.41, inciso IV, prevê a instituição de banco de dados sobre os processos desenvolvidos pelos gestores dos estados, do Distrito Federal e dos municípios para a inclusão dos beneficiários ao Sistema Único de Assistência Social – SUAS e as demais políticas setoriais.

De acordo com o Decreto nº. 6.949 de agosto de 2009, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), o poder público deve assegurar às pessoas com deficiência o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e adotar medidas de apoio para sua plena participação, em igualdade de condições com as demais pessoas nas escolas da comunidade em que vivem.

Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e de acordo com o Decreto n° 6.571 de setembro de 2008 e a Resolução CNE/CEB n° 4 de outubro de 2009, os sistemas de ensino devem efetivar a matrícula de todos os alunos em classes comuns do ensino regular, eliminar as barreiras que impedem sua participação e aprendizagem nas escolas comuns de ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado de forma a complementar a escolarização aos alunos público alvo da educação especial e promover articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Com objetivo de implementar políticas públicas de atenção às pessoas com deficiência, com planejamento e execução de ações integradas, o Governo Federal institui por meio da Portaria Interministerial n° 18, de 24 de abril de 2007, o Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência, beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social – BPC, denominado como Programa BPC na Escola, integrando o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE.

O Programa BPC na Escola tem como diretriz o desenvolvimento de ações intersetoriais envolvendo as políticas de educação, assistência social, saúde e direitos humanos, visando promover o acesso e a permanência na escola das pessoas com deficiência, prioritariamente, de 0 até 18 anos de idade, beneficiárias do BPC.

O Programa BPC na Escola, envolvendo compromissos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, estrutura-se a partir de quatros eixos que visam:

  • Identificar, anualmente, entre os beneficiários do BPC, de 0 a 18 anos, aqueles que estão na escola e fora dela;
  • Identificar as principais barreiras para o acesso e permanência na escola das pessoas com deficiência beneficiárias do BPC;
  • Realizar estudos e desenvolver estratégias conjuntas para superação destas barreiras;
  • Realizar o acompanhamento sistemático das ações desenvolvidas pelos entes federados que aderirem ao Programa.

Com a finalidade de cumprir os compromissos assumidos nos eixos do Programa é de fundamental importância o pareamento anual dos beneficiários do BPC de 0 a 18 anos de idade; nesse sentido apresenta-se o resultado do Pareamento 2010.

O Pareamento de dados consiste no cruzamento das informações contidas no cadastro administrativo dos beneficiários do BPC e nas informações obtidas pelo EDUCACENSO realizado pelo MEC/INEP.

Para efetivar o pareamento em 2010 foram utilizadas as bases de dados do cadastro administrativo do BPC DATAPREV/MPS de 31/12/2009 e do Educa CENSO de 2009. Foram estabelecidos os seguintes critérios para o cruzamento entre as referidas bases de dados:

1º – Condição de deficiência – filtragem dos registros de beneficiários com deficiência;

2º – Faixa etária – filtragem dos beneficiários com deficiência e data de nascimento entre 01/01/1991 à 31/12/2009.

Para aprimorar o processamento dos dados, as informações contidas nas duas bases utilizadas foram preparadas, excluindo-se os espaços em branco, acentos gráficos, abreviaturas, e todos os caracteres foram transformados em maiúsculas. A partir destas informações, foram aplicadas as seguintes técnicas:

A – comparação literal entre o nome do beneficiário, sua data de nascimento e o nome de sua mãe, identificando o beneficiário cujo nome, data de nascimento e o nome da mãe estiverem grafados igualmente em ambas as bases.

B – comparação fonética entre o nome do beneficiário, o nome da mãe e a data de nascimento, identificando o beneficiário cujo nome ou o nome da mãe estejam grafados de formas diferentes em uma das bases, mas mantenha a mesma data de nascimento.

A partir dos critérios e técnicas acima referidos, dentre os 435.298 beneficiários do BPC com deficiência entre 0 a 18 anos, foram identificados 229.017 (52,61%) na escola e 206.281 (47,38%), fora da escola.

A tabela que segue, apresenta os dados do pareamento 2010, por faixa etária.

FAIXA ETÁRIA

BENEFICIÁRIOS NA ESCOLA

%

BENEFICIÁRIOS FORA DA ESCOLA

%

0-5 anos

91.422

53,09

80.774

46,91

6-14 anos

132.176

57,58

97.387

42,42

15-18 anos

5.419

16,16

28.120

83,84

Total

229.017

52,61

206.281

47,39

A próxima tabela apresenta os dados do pareamento 2010, por Unidade Federada.

 

UF

BENEFICIÁRIOS NA ESCOLA

BENEFICIÁRIOS FORA DA ESCOLA

AC

1.690

48,77%

1.775

51,23%

AL

8.022

51,96%

7.416

48,04%

AM

4.924

46,57%

5.649

53,43%

AP

981

44,61%

1.218

55,39%

BA

16.482

44,72%

20.371

55,28%

CE

11.441

45,13%

13.911

54,87%

DF

3.408

63,04%

1.998

36,96%

ES

4.574

64,25%

2.545

35,75%

GO

5.725

50,15%

5.690

49,85%

MA

9.528

43,43%

12.412

56,57%

MG

23.959

58,12%

17.264

41,88%

MS

3.514

64,24%

1.956

35,76%

MT

3.331

54,62%

2.768

45,38%

PA

9.055

43,96%

11.544

56,04%

PB

5.242

44,70%

6.486

55,30%

PE

15.133

49,88%

15.208

50,12%

PI

3.527

40,54%

5.173

59,46%

PR

14.337

66,14%

7.340

33,86%

RJ

13.949

52,30%

12.724

47,70%

RN

4.353

47,32%

4.847

52,68%

RO

2.415

54,65%

2.004

45,35%

RR

730

52,07%

672

47,93%

RS

13.362

59,47%

9.108

40,53%

SC

4.941

52,17%

4.530

47,83%

SE

3.308

50,49%

3.244

49,51%

SP

39.808

59,79%

26.769

40,21%

TO

1.872

53,02%

1.659

46,98%

Total

229.611

52,68%

206.281

47,32%

Observação: a soma do número de estudantes com deficiência beneficiários do benefício de Prestação Continuada da Assistência Social constante da tabela que apresenta os dados por faixa etária difere da soma do número de estudantes constante da tabela por UF. Isto se explica pelo fato de que na 2ª tabela contabiliza-se, em alguns casos, a existência de mais de uma matrícula por aluno.

Importa destacar que desde o início do programa BPC na escola em 2008 os entes federados que aderiram ao programa em articulação com os ministérios integrantes do programa vem desenvolvendo políticas públicas para a promoção do acesso dos beneficiários do BPC com deficiência de 0 a 18 anos à escola. Frente aos resultados da pesquisa domiciliar os grupos gestores locais, estaduais, distrital e nacional definiram estratégias para a eliminação das barreiras identificadas.  Além do mais, o aprimoramento da metodologia para a realização do pareamento, constitui fator que deve ser considerado para justificar o acréscimo de 31% para 52,61% dos beneficiários do BPC com deficiência na escola.

Os critérios e técnicas adotados no pareamento 2010 serão utilizados nos anos subsequentes.

Orientações para a institucionalização na escola da Oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais (Nota Técnica 11/2010 – MEC/SEESP/GAB)

Nota Técnica 11/2010 – MEC/SEESP/GAB

Data: 07 de maio de 2010

Assunto: Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais.

 

A educação inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial.

Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial.

Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser observados os objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:

  • A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), define, no art. 205, a educação como um direito de todos e, no art.208, III, o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;
  • A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no art. 24, que os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; e para efetivar esse direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidades, assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
  • A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
  • O Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando, no art.9º, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
  • A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define o atendimento educacional especializado – AEE com função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”.

Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento.

O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. No §2º do art.1º, determina que o AEE integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas.

Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas nesse Decreto, destaca-se, no art.3º, a implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado”.

Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos; e no seu art.4º define o público alvo do AEE como:

 

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

 

De acordo com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e execução do Plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no art.9º. O art. 10º determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

 

I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

 

De acordo com o disposto nesses documentos, o poder público deve assegurar aos alunos público alvo da educação especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas comunicações que impedem sua plena e efetiva participação nas escolas da sua comunidade, em igualdade de condições com os demais alunos.

Na institucionalização da Sala de Recursos Multifuncionais, compete aos sistemas de ensino prover e orientar a oferta do AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas, quilombolas, na modalidade presencial ou semipresencial.

A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede pública é efetuada sem prejuízo das parcerias da Secretaria de Educação com os demais órgãos responsáveis pelos serviços de saúde, trabalho, assistência e outros que têm por finalidade o acesso a recursos e atendimentos clínicos e terapêuticos, às atividades ocupacionais e de recreação, a programas de geração de renda mínima, entre outros.

 

I – Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE, compete à escola:

 

a) Contemplar, no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade;

b) Construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno;

c) Matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino;

d) Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matriculas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola;

e) Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

f) Estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas;

g) Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.

 

II – Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado:

1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola;

3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo;

4. Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais;

5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação;

6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores.

 

III. Aspectos a serem contemplados no Projeto Político Pedagógico da escola:

1. Informações Institucionais

1.1. Dados cadastrais da escola

1.2. Objetivos e finalidades da escola.

1.3. Ato normativo de autorização de funcionamento da escola.

1.4. Código do Censo Escolar/INEP.

 

2. Diagnóstico local

Dados gerais da comunidade onde a escola se insere.

Com relação aos alunos matriculados no AEE, descrever as condições desse grupo populacional na comunidade.


3. Fundamentação legal, político e pedagógica.

Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino e da concepção pedagógica que embasam a organização do PPP da escola.

Com relação ao AEE, indicar os referenciais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva que fundamentam sua organização e oferta .


4. Gestão

4.1. Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos deliberativos; forma de escolha dos gestores e representantes dos conselhos;

4.2. Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da escola; o número de professores que exercem a função docente; a formação inicial dos professores para o exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); a carga horária e o vínculo de trabalho dos professores (servidor público, contrato de trabalho, cedência, outro);

 

Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de professores, carga horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências do professor e interface com o ensino regular;

 

4.3. Profissionais da escola não docentes: número geral de profissionais que não exerce a função docente; formação desses profissionais; carga horária e vínculo de trabalho; função exercida na escola (administrativa, educacional, alimentação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor intérprete, guia intérprete, outras).


5. Matrículas na Escola

Identificação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades, séries/anos, níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações educacionais complementares e outras.

Com relação aos alunos público alvo da educação especial, além das matrículas em classes comuns do ensino regular informar as matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais (anexos I e II). A escola que não tiver sala de recursos multifuncionais deverá constar, no Projeto Político Pedagógico, a informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de outra escola pública ou em centro de AEE.


6. Organização da Prática Pedagógica da Escola

6.1. Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola: descrição dos objetivos, da carga horária, dos espaços, das atividades, dos materiais didáticos e pedagógicos, entre outros integrantes da proposta curricular da escola para a formação dos alunos.

6.2. Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da concepção, dos instrumentos e do registro dos processos avaliativos do desenvolvimento dos alunos nas atividades educacionais e das estratégias de acompanhamento do processo de escolarização dos alunos;

6.3. Formação continuada de professores no âmbito da escola e/ou do sistema de ensino: descrição da proposta de formação na escola (a organização, as parcerias, entre outros); a participação em cursos de formação promovidos sistema de ensino e Instituições de Educação Superior: nível do curso (extensão, aperfeiçoamento ou pós-graduação), carga horária e modalidade (presencial ou à distância); número de professores/cursistas da escola.

 

Com relação aos alunos público alvo da educação especial, informar a organização da prática pedagógica do AEE na Sala de Recursos Multifuncionais:

a) Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de forma complementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular;

b) Articulação e interface entre os professores das salas de recursos multifuncionais e os demais professores das classes comuns de ensino regular;

c) Plano de AEE: identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do aluno; planejamento das atividades a serem realizada avaliação do desenvolvimento e acompanhamento dos alunos; oferta de forma individual ou em pequenos grupos; periodicidade e carga horária; e outras informações da organização do atendimento conforme as necessidades de cada aluno;

d) Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos multifuncionais; de mobiliários, equipamentos, materiais didático-pedagógicos e outros recursos específicos para o AEE, atendendo as condições de acessibilidade;


7. Infra-estrutura da escola:

Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de professores, sala de informática, sala multimeio, salas de recursos multifuncionais e outras; de laboratório de informática, de ciências e outros; de biblioteca; de refeitório; de ginásio, quadra de esportes e outras instalações desportivas; de sanitários feminino e masculino, para alunos e professores/profissionais, para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; de mobiliários; de equipamentos; e demais recursos.


8. Condições de acessibilidade na escola:

Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica (banheiros e vias de acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (livros e textos em formatos acessíveis e outros recursos de TA disponibilizados na escola); nas comunicações e informações (tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e outros recursos e serviços); nos mobiliários (classe escolar acessível, cadeira de rodas e outros); e. no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso aos usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).

Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na rede privada (Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB)

Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB

Data: 02 de julho de 2010

Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada

A educação inclusiva compreende uma mudança de concepção política, pedagógica e legal, que tem se intensificado no âmbito internacional, cujos princípios baseados na valorização da diversidade são primordiais para assegurar às pessoas com deficiência o pleno acesso à educação em igualdade de condições com as demais pessoas.

A inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em escolas comuns de ensino regular ampara-se na Constituição Federal/88 que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, garantindo ainda, no art. 208, o direito ao “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência”.

Ainda em seu artigo 209, a Constituição estabelece que: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”.

O Decreto nº 3.298/1999 define, no artigo 25, que “os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino”.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo discriminação como:

(…) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

No que se refere à efetivação do direito de acessibilidade física, pedagógica e nas comunicações e informações, o Decreto nº 5.296/2004 estabelece, no seu artigo 24, que:

“Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso para utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.”

O Decreto 5.626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/02, determina medidas para a garantia, às pessoas surdas, do acesso à comunicação e à informação, no art.14, § 3º:

“As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.”

Conforme disposto no Decreto N° 6.571/2008, em seu art, 1º § 1º, “Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.”

A Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, em seu art. 2º, estabelece que “o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.”

Dessa forma, o AEE visa atender as necessidades educacionais específicas dos alunos público alvo da educação especial, devendo a sua oferta constar no projeto pedagógico da escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, afim de que possa se efetivar o direito destes alunos à educação.

De acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos, esse atendimento disponibiliza o ensino do Sistema Braille, de soroban, da comunicação aumentativa e alternativa, do uso de tecnologia assistiva, da informática acessível, da Língua Brasileira de Sinais, além de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores e de atividades de enriquecimento curricular.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), promulgada no Brasil com status de emenda constitucional por meio do Decreto 6.949/2009, estabelece o compromisso dos Estados – Parte de assegurar às pessoas com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena, com a adoção de medidas para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e possam ter acesso ao ensino de qualidade em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

As escolas regulares devem garantir o acesso dos alunos público alvo da educação especial às classes comuns, promover a articulação entre o ensino regular e a educação especial, contemplar a organização curricular flexível, valorizar o ritmo de cada aluno, avaliar suas habilidades e necessidades e ofertar o atendimento educacional especializado, além de promover a participação da família no processo educacional e a interface com as demais áreas intersetoriais.

Assim como os demais custos da manutenção e desenvolvimento do ensino, o financiamento de serviços e recursos da educação especial, contemplando professores e recursos didáticos e pedagógicos para o atendimento educacional especializado, bem como tradutores/intérpretes de Libras, guia-intérprete e outros profissionais de apoio às atividades de higiene, alimentação e locomoção, devem contar na planilha de custos da instituição de ensino.

A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), os programas e ações nesta área promovem o acesso e a permanência no ensino regular, ampliando a oferta do atendimento educacional especializado, rompendo com o modelo de integração em escolas e classes especiais a fim de superar a segregação e exclusão educacional e social das pessoas com deficiência.

Dessa forma, a legislação garante a inclusão escolar aos alunos público alvo da educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada de ensino, as quais devem promover o atendimento as suas necessidades educacionais específicas.

O Decreto nº 5.296/2004, o Decreto nº 5.626/2005, o Decreto  nº 6.571/2008, o Decreto nº 6.949/2009 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 asseguram aos alunos público alvo da educação especial o acesso ao ensino regular e a oferta de atendimento educacional especializado.

Desse modo, sempre que o AEE for requerido pelos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação,  as escolas deverão disponibilizá-lo, não cabendo o repasse dos custos decorrentes desse atendimento às famílias dos alunos.

As instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação nacional, deverão efetivar a matrícula no ensino regular de todos os estudantes, independentemente da condição de deficiência física, sensorial ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado, promovendo a sua inclusão escolar.

Portanto, não encontra  abrigo na legislação a inserção de qualquer cláusula contratual que exima as instituições privadas de ensino, de qualquer nível, etapa ou modalidade, das despesas com a oferta do AEE e demais recursos e serviços de apoio da educação especial. Configura-se  descaso deliberado aos direitos dos alunos o não atendimento as sua necessidades educacionais específicas e, neste caso, o não cumprimento da legislação deve ser encaminhados ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação o qual,  como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá instruir processo de reorientação ou descredenciá-las.

Profissionais de apoio para alunos com deficiência e TGD matriculados nas escolas comuns (Nota Técnica 19/2010 – MEC/SEESP/GAB )

Nota Técnica 19/2010 – MEC/SEESP/GAB

Data: 08 de setembro de 2010

Assunto: Profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino

As escolas de educação regular, pública e privada, devem assegurar as condições necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, em todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar. Dessa forma, devem ser observados os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:

  • A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e serviços e orienta sua utilização no ensino regular.
  • A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,2006), incorporada a Constituição Federal por meio do Decreto nº 6.949/2009, que assegura as pessoas com deficiência o direito de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.
  • O Decreto nº. 6.571/2008, que institui o duplo financiamento no âmbito do FUNDEB para os alunos público alvo da educação especial da rede pública de ensino, matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado –AEE não substitutivo a escolarização.
  • A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orientando no seu art. 10º, inciso VI, que o projeto pedagógico da escola regular deve prever na sua organização, dentre outros, profissionais de apoio, como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros para atuar em atividades de alimentação, higiene e locomoção;
  •  A Resolução CNE/CEB nº. 04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, dispondo sobre a organização da educação especial como parte integrante do projeto pedagógico da escola regular.

Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino devem prover estão os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para promoção da acessibilidade e para atendimento a necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Na organização e oferta desses serviços devem ser considerados os seguintes aspectos:

  • As atividades de profissional tradutor e intérprete de Libras e de guia-inetérprete para alunos surdocegos seguem regulamentação própria, devendo ser orientada sua atuação na escola pela educação especial, em articulação com o ensino comum.
  • Os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene, alimentação, prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência.
  • A demanda de um profissional de apoio se justifica quando a necessidade específica do estudante público alvo da educação especial não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes.
  • Em caso de educando que requer um profissional “acompanhante” em razão de histórico segregado, cabe à escola favorecer o desenvolvimento dos processos pessoais e sociais para a autonomia, avaliando juntamente com a família a possibilidade gradativa de retirar esse profissional.
  • Não é atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais diferenciadas, ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se pelo ensino deste aluno.
  • O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do aluno público alvo da educação especial, da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais no contexto da escola.
  • Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral da escola, como auxiliar na educação infantil, nas atividades de pátio, na segurança, na alimentação, entre outras atividades, devem ser orientados quanto à observação para colaborar com relação no atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes.

De acordo com a concepção de diferenciação positiva, o projeto político pedagógico da escola deve fundamentar a organização dos serviços de apoio no ensino regular, observando que:

  • Atualmente a concepção de deficiência não é associada à condição de doença, carência ou invalidez, que pressupõe a necessidade de cuidados clínicos, assistênciais ou de serviços especializados, em todas as atividades.
  • Todos os estudantes precisam ter oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, que considere suas potencialidades, bem como não restrinja sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência.
  • Ë fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas público alvo da educação especial tenham assegurado seu direito a plena participação no ambientes comuns de aprendizagem e na comunidade com as demais pessoas, construindo as possibilidades de sua participação na escola e no trabalho.
  • Uma sociedade inclusiva supera o modelo educacional calcado em processos terapêuticos, onde atividades comuns como brincar, dançar, praticar esporte e outras são implementadas por profissionais especializados em um tipo de deficiência, geralmente em espaços segregados, que desvincula tais pessoas do seu contexto histórico e social.

A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas educacionais. Nesta perspectiva, o financiamento dos serviços de apoio aos alunos público alvo da educação especial devem integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, sendo disponibilizados em qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, no âmbito da educação pública ou privada.  Ressalta-se que os estabelecimentos de ensino deverão ofertar os recursos específicos necessários para garantir a igualdade de condições no processo educacional, cabendo-lhes a responsabilidade pelo provimento dos profissionais de apoio. Portanto esta obrigação não deverá ser transferida às famílias dos estudantes público alvo da educação especial, por meio da cobrança de taxas ou qualquer outra forma de repasse desta atribuição.

Atendimento de estudantes com deficiência com 18 anos ou mais (Nota Técnica 03/2011- MEC/SEESP/GAB)

Nota Técnica 03/2011- MEC/SEESP/GAB

Data: 28 de fevereiro de 2011

Assunto: Atendimento de estudantes com deficiência com 18 anos ou mais.

 

O direito à educação e ao atendimento educacional especializado estão previstos na Constituição Federal/88 (art. 205 e 208)  e um direito não substitui o outro.

Embasam, também, a concepção da educação inclusiva os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:

  • A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 que define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e serviços e orienta sua utilização no ensino regular;
  • A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,2006), incorporada à Constituição Federal por meio do Decreto nº 6.949/2009, que assegura às pessoas com deficiência o direito de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
  • O Decreto nº. 6.571/2008, que institui o duplo financiamento no âmbito do FUNDEB para os alunos público alvo da educação especial da rede pública de ensino, matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado –AEE não substitutivo a escolarização;
  • A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica;
  • A Resolução CNE/CEB nº. 04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, dispondo sobre a organização da educação especial como parte integrante do projeto pedagógico da escola regular.

Estudantes com deficiência têm direito à matrícula em classe comum do ensino regular para o desenvolvimento de sua escolarização na educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação profissional) e na educação superior, bem como têm o direito ao atendimento educacional especializado em qualquer etapa em que eles se encontrem.

O ensino é obrigatório para alunos da  educação básica, de 4 a 17 anos, mas deve ser assegurado o ensino fundamental e médio àqueles que não tiveram acesso à escolarização  ou não conseguiram desenvolver seus estudos na idade própria. Assim, estudantes com 18 anos ou mais, que se encontram em processo de alfabetização ou nos anos iniciais do ensino fundamental,  podem ter a continuidade de estudos na educação de jovens e adultos – EJA, cujos  dias letivos e  carga horária de estudantes são  previstos  em normas do sistema de ensino.

Estudantes com deficiência, matriculados em cursos de EJA,  tem o direito,  também, à matricula no atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais da própria escola onde estejam matriculados ou em centro de atendimento educacional especializado.

O cronograma do atendimento educacional especializado é definido pela escola com base nas necessidades dos estudantes e nas normas do sistema de ensino.

A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas educacionais. Nesta perspectiva, sugerimos a matrícula dos estudantes com 18 anos ou mais em cursos de educação de jovens e adultos  para que continuem seus estudos  e simultaneamente possam ter a continuidade do  atendimento educacional especializado a que eles têm direito.

4. Programas e Ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino

Com a finalidade de fomentar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, o Ministério da Educação implementa, em parceria com os sistemas de ensino, as seguintes ações e programas

4.1.    Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – modalidade à distância

Objetiva apoiar os sistemas de ensino na formação continuada de professores, com a oferta de cursos na modalidade à distância pelas instituições públicas de educação superior, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB. A primeira edição/2007, credenciou 14 instituições, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 02 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição/2008, foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição/2009, o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição/2010, o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.

4.2. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – RENAFOR – modalidade presencial

Objetiva a oferta de cursos de formação continuada em educação especial, na modalidade presencial. No ano de 2010, em parceria com a SEB, realizou-se chamada pública que credenciou novas instituições públicas de educação superior, totalizando quatorze IPES que integram esta rede de formação.

4.3.    Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade

Objetiva a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Criado em 2003, o Programa conta, em 2011, com a adesão de 168 municípios-polo que atuam como multiplicadores da formação de gestores e educadores. Anualmente é realizado seminário nacional de formação dos coordenadores, com a disponibilização de materiais pedagógicos e apoio financeiro para a formação em cada município-polo, contemplando a totalidade dos municípios brasileiros.

A partir de 2007 esse Programa passou a integrar o PDE, por meio do PAR. Os municípios-polos apresentam a demanda de cursos presenciais, 40 horas, ofertando vagas às redes de ensino de sua abrangência.  De 2004 a 2009, registra-se a formação de 144.815 professores e na edição/2010, foram aprovados os planos de trabalho, contemplando 19 mil cursistas.

4.4.    Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais

O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005, foi instituído pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. As Salas de Recursos Multifuncionais constituem-se em espaços para a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, complementar à escolarização de estudantes público alvo da educação especial.

O Programa contempla as demandas das Secretarias de Educação apresentadas no Plano de Ações Articuladas – PAR, tendo como critério atender escolas públicas com matricula de estudantes público alvo da educação especial em classe comum do ensino regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC.

São disponibilizadas salas Tipo I, compostas por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático/pedagógicos e salas Tipo II, acrescidas de recursos e equipamentos específicos para o atendimento de estudantes cegos.

A seleção das escolas é feita pelo gestor da rede de ensino, no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. Assim, compromete-se com a disponibilização do espaço físico e do professor para o AEE, bem como com a manutenção e segurança dos recursos.

Em 2010, o Programa alcançou 4.615 municípios (83%), contemplando 42% das escolas públicas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial. De 2005 a 2010, foram disponibilizadas 24.301 salas.

4.5.    Programa Escola Acessível

Disponibiliza recursos para ações de acessibilidade nas escolas públicas, promovendo o pleno acesso e a participação das pessoas com deficiência nos ambientes escolares.

O Programa integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e, em 2008, conforme a Resolução FNDE nº 19, os recursos passaram a ser disponibilizados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, executados diretamente pelas Unidades Executoras. Em 2009 o Programa seguiu os critérios do PDE-Escola. Em 2010 o Programa contemplou as escolas com Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas no período de 2005 a 2008. Segundo a Resolução FNDE nº 10 – alterada pela Resolução FNDE nº 31 –  adota-se como sistemática a apresentação de planos de atendimento por meio do Sistema de Monitoramento do Ministério da Educação – SIMEC, prevendo despesas de custeio e capital para adequações estruturais e para a acessibilidade, além da aquisição de recursos de tecnologia assistiva.

4.6.     Programa BPC na Escola

O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola dos Beneficiários do Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social – BPC com Deficiência, na faixa etária de zero a dezoito anos, é uma ação interministerial envolvendo a educação, a saúde, a assistência social e os direitos humanos, cujo objetivo é promover a inclusão escolar destes beneficiários. Para a implementação do Programa foi constituído o Grupo Gestor Interministerial – GGI e realizada a adesão de 2.633 municípios, 26 estados e o Distrito Federal, que constituíram seus respectivos grupos gestores.

Destacam-se dentre as ações desenvolvidas pelo Programa: o pareamento anual de dados entre o Censo Escolar INEP/MEC e o BPC/MDS, disponibilizado aos sistemas de ensino; a aplicação domiciliar de 217.995 questionários de identificação das barreiras que impedem a efetivação do direito à educação deste grupo populacional; a formação de gestores de 2.294 municípios, envolvendo 3.205 profissionais, para a elaboração e implementação de plano de ação intersetorial para a eliminação das barreiras identificadas.

Com relação aos indicadores do acesso a escola, com base no Censo Escolar do ano anterior, os pareamentos indicam:

Ano

Total de Beneficiários

Na Escola

%

Fora da Escola

%

2007

375.470

75.709

21

278.761

79

2008

370.613

108.426

29,25

262.187

70,75

2009

401.744

121.688

30,28

280.066

69,72

2010

435.298

229.017

52,61

206.281

47,38

Em 2010 foi criado o Sistema de Relatórios do MEC – SISREL, ferramenta que permite aos gestores do Programa gerar relatórios parametrizados a partir das informações obtidas pela aplicação do questionário de identificação das barreiras, que envolve 119 questões referentes ao acesso às políticas de saúde, educação, assistência social e outras. Essas informações são disponibilizadas por meio do hotsite BPC na Escola, no portal do MEC.

4.7.     Projeto Livro Acessível

Objetiva promover a acessibilidade no âmbito dos Programas do Livro MEC/FNDE, assegurando a estudantes com deficiência visual matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. O projeto é implementado por meio de parceria entre SEESP, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP – Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual e os NAPPB – Núcleo Pedagógico de Produção Braille.

Assim, o IBC e os 55 CAP e NAPPB produzem e distribuem, nas cinco regiões, os livros didáticos e paradidáticos no formato Braille, a estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental e no formato digital acessível (Mecdaisy) com complementos em Braille a estudantes dos anos finais do ensino fundamental e médio.

Para a implementação do Projeto, o MEC efetivou as seguintes ações:

  • Desenvolvimento do sistema de informação digital acessível – Mecdaisy, que possibilita acessar o texto por meio de áudio, caracter ampliado e diversas funcionalidades de navegação pela estrutura do livro;
  • Realização de seminários (2008 e 2009) com representantes dos CAP e NAPPB para o planejamento das ações e conhecimento da tecnologia Mecdaisy;
  • Disponibilização de laptop para estudantes cegos do ensino médio (2007/2008); e para estudantes dos anos finais do ensino fundamental, EJA e educação profissional (2009/2010);
  • Criação do acervo digital acessível – ADA, ambiente virtual destinado a postagem de materiais digitais e a produção coletiva de livros em Mecdaisy;
  • Disponibilização aos CAP e NAPPB (2009/2010) do conjunto de equipamentos para produção de livros acessíveis, contemplando: impressora Braille, scanner, computador, linha Braille, leitor de tela, guilhotina, grampeador e perfurador elétrico, duplicador Braille, estabilizador e mobiliários.
  • Descentralização de R$ 1.487.729,00 ao IBC para a produção e distribuição (2010) de livros em Braille para 2.418 estudantes dos anos Iniciais do ensino fundamental;
  • Efetivação de convênio/PAR (2009/2010) com 40 Secretarias de Educação para a produção de livros em Mecdaisy e complementos em Braille pelos centros e distribuição em 2011, aos 1.177 estudantes dos anos finais do ensino fundamental, das respectivas áreas de abrangência.

O Projeto Livro Acessível realiza a reprodução das obras escolhidas pelas escolas, seguindo o cronograma estabelecido no âmbito dos programas de distribuição de livros do MEC/FNDE.

O Projeto Livro em Libras tem por objetivo a disponibilização de materiais didáticos em Libras,  garantindo a acessibilidade aos estudantes surdos. Para tanto, por meio do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE, em 2005, foram distribuídos 150 mil exemplares dos clássicos da literatura em Libras e pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD; em 2006 foram disponibilizados 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização acessível em Libras. Nos anos de 2007 e 2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá em Libras (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais do ensino fundamental. Em 2011 está prevista a entrega de mais 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta.

Já o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue Libras – Língua Portuguesa e Inglês foi distribuído em 2007, por meio do Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE/FNDE, disponibilizando 15.000 exemplares às escolas públicas com matrícula de estudantes com surdez. Em 2009 foi encaminhada ao FNDE proposta para a aquisição de 23.465 exemplares do Dicionário Deit-Libras para atender as necessidades de ensino e de aprendizagem de estudantes com surdez, matriculados no sistema regular de ensino.

4.8.    Programa INCLUIR – Acessibilidade na Educação Superior

Criado em 2005 e instituído no âmbito do PDE/2007, é implementado em parceria com a Secretaria de Educação Superior, objetiva promover a acessibilidade nas instituições públicas de educação superior, garantindo condições de acesso e participação às pessoas com deficiência. O Programa apóia projetos apresentados pelas IES, para a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, nas comunicações e informações, nos diversos ambientes, instalações, equipamentos e materiais didáticos disponibilizados pelas instituições. Cumprindo o disposto no Decreto 5.296/2004, no Decreto 5.626/2005, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e no Decreto no.  6.949/2009 foram apoiados 197 projetos, conforme mostrado a seguir:

Ano

Projetos aprovados

Valor

2005

13

R$ 1.000.000,00

2006

28

R$ 1.100.000,00

2007

38

R$ 2.000.000,00

2008

36

R$ 3.300.000,00

2009

40

R$ 5.000.000,00

2010

42

R$ 5.000.000,00

TOTAL

197

R$ 17.400.000,00

4.9.        PROESP – Programa de Apoio à Educação Especial

Desenvolvido em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, tem por objetivo apoiar projetos de pesquisa e de formação na área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, no âmbito da pós-graduação stricto sensu. O Programa é voltado à produção e avaliação de referenciais, metodologias e recursos de acessibilidade na educação e demais processos pedagógicos e formativos que envolvem o atendimento educacional especializado para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

No período de 2003 a 2009 foram apoiados 48 projetos, contemplando um investimento de R$ 13.214.120,84, em 35 instituições de educação superior, públicas e privadas.

4.10.      PROLIBRAS – Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa

Tem por objetivo viabilizar, por meio de exames de âmbito nacional, a certificação de proficiência no uso e ensino de Libras e na tradução e interpretação da Libras.

A partir do Decreto nº 5.626/2005 que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, foram realizadas quatro edições do PROLIBRAS, em todas as capitais, resultando na certificação de 5.126 profissionais, conforme  ilustrado abaixo:

Proficiência

2006

2007

2008

2009

Total

Ensino de Libras

Nível superior

157

223

131

159

670

Ensino de Libras

Nível médio

452

548

427

304

1.731

Total p/ Ensino

609

771

558

463

2.401

Tradução Interpretação

Nível superior

178

193

122

92

585

Tradução     Interpretação/Nível médio

562

547

601

430

2.140

Total p/ Tradução

740

740

723

522

2.725

Total Geral

1.349

1.511

1.281

985

5.126

4.11.      Centros de Formação e Recursos – CAP, CAS e NAAH/S

Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência – CAP e o Núcleos de Apoio Pedagógico e Produção Braille – NAPPB são centros de apoio técnico e pedagógico à educação de estudantes com deficiência visual, promovendo a acessibilidade no sistema regular de ensino. Os 55 centros foram instituídos pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC em todas as unidades federadas e, a partir de 2009, realizaram adesão ao Projeto do Livro Acessível, atuando na produção de material didático acessível aos estudantes da sua região.

Os Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS tem por objetivo promover a educação bilíngüe, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis. Foram instituídos 30 CAS pelas Secretarias de Educação Estadual e Municipal, com o apoio do Ministério da Educação. No contexto da inclusão escolar, os CAS atuam junto às escolas com Salas de Recursos Multifuncionais, como centro de referência e apoio aos sistemas de ensino.

Os Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, foram instituídos em 2005 em todos os estados pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC. A função dos NAAH/S é orientar os sistemas de ensino quanto ao atendimento e desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam as necessidades específicas de estudantes com altas habilidades/superdotação. Cabe aos núcleos realizar: a formação continuada de professores das salas de recursos multifuncionais quanto à oferta do AEE e do ensino regular; a articulação com as instituições de ensino superior para a formação de redes colaborativas voltadas ao desenvolvimento de atividades de pesquisa, artísticas, esportivas, entre outras, promovendo a participação de estudantes com altas habilidades/superdotação.

1. Introdução (Política de Ed. Inclusiva)

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação”.

Nesse contexto, o Ministério da Educação – MEC, com base dos marcos legais políticos e pedagógicos da educação inclusiva, atua para assegurar o direito de todos à educação regular. Em 2008, estabelece a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, documento orientador para estados e municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

Além de decretos e resoluções, há um conjunto de documentos – notas técnicas e pareceres – que auxiliam na efetivação dos compromissos estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência. Estes documentos, oriundos de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade em geral, estão disponíveis neste caderno, organizado para auxiliar e subsidiar as discussões, ações e o controle social das políticas públicas voltadas à inclusão escolar das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.

2. Contexto histórico da construção da Educação Inclusiva no Brasil

A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização e segregação de estudantes encaminhados para ambientes especiais, que conduzem, também, ao questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares.
Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção dos países para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover as transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para todos, ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, reforçam a necessidade de elaboração e a implementação de ações voltadas para a universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a oferta da educação infantil nas redes públicas de ensino, a estruturação do atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de educação de jovens e adultos, além da construção da gestão democrática da escola.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos estudantes.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).

No paradigma da inclusão, ao afirmar que todos se beneficiam quando as escolas promovem respostas às diferenças individuais de estudantes, são impulsionados os projetos de mudanças nas políticas públicas. A partir dos diversos movimentos que buscam repensar o espaço escolar e da identificação das diferentes formas de exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero, dentre outras, a proposta de inclusão escolar começa a ser gestada.
Esta perspectiva conduz ao debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes, concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994 o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento define como modalidades de atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial e as classes comuns. Mantendo a estrutura paralela e substitutiva da educação especial, o acesso de estudantes com deficiência ao ensino regular é condicionado, conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum:

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (Brasil,1994, p.19)

Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços no processo de inclusão escolar, essa política demonstra fragilidade perante os desafios inerentes à construção do novo paradigma educacional. Ao conservar o modelo de organização e classificação de estudantes, estabelece-se o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das ações que não atingem a escola comum no sentido da sua ressignificação e mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles estudantes considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Esse posicionamento não se traduz em práticas transformadoras capazes de propor alternativa e estratégias de formação e implantação de recursos nas escolas que respondam afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino. Como resultado identifica-se a continuidade das práticas tradicionais que justificam a segregação em razão da deficiência e do suposto despreparo da escola comum, historicamente desprovida de investimentos necessários ao atendimento das especificidades educacionais desse grupo.
Nesse período as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o caráter substitutivo da educação especial, embora expressem a necessidade de atendimento às especificidades apresentadas pelo estudante na escola comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade quanto à organização da Educação Especial e da escola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização.
No inicio do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento à estrutura segregativa reproduzida nos sistemas de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de estudantes público alvo da educação especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida na sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executivo 6949/2009. Este documento sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando uma conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então, representava o paradigma integracionista, calcado no modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo a sua integração social, cabendo à pessoa com deficiência, se adaptar às condições existentes na sociedade.

De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (ONU Art. 1)

No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O artigo 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:

[..] para efetivar  esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades,  os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida[..].(ONU,2006).

Esse princípio fundamenta a construção de novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da educação inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o Ministério da Educação, os estados, os municípios e o Distrito Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de educação especial que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a educação infantil à educação superior. Neste processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados da concepção de desenho universal.

3. Mecanismos para a garantia do direito das pessoas com deficiência à Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaura um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público alvo da educação especial constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.  De acordo com as diretrizes da nova política:

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Revista Inclusão, p 15).

Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas Conferências Nacionais de Educação – CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento final salientam:

Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (Brasil, 2008)

Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos estudantes público alvo da educação especial nas redes públicas de ensino. Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como forma de promoção da igualdade de condições entre todos.
Visando instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva, é publicado o Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado – AEE a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu financiamento no âmbito do FUNDEB.
Conforme o Decreto 6.571/2008:

O atendimento educacional especializado – AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (Brasil, 2008)

No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes ações:

I – implantação de sala de recursos;
II – formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidades;
V- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior
(Brasil, 2008)

O financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:

Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. (Brasil, 2008)

Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto 6.571, são instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento define, no artigo 1º, que cabe:

 […] aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE[…] (Brasil, 2009)

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico – PPP da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o exercício da docência no AEE, demais profissionais como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa resolução:

O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios (Brasil, 2009)

Dessa forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como uma perspectiva ampla de reestruturação da educação, que pressupõe a articulação entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta a função primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação de estratégias pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a promoção efetiva do direito de todos à educação.

Avaliação de estudante com deficiência intelectual (Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB)

Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB

Data: 11 de março de 2011

Assunto: Avaliação de estudante com deficiência intelectual
A educação é um direito garantido a todas as pessoas, com ou sem deficiência, ao longo de toda a vida. No Brasil é indisponível e obrigatório para crianças, adolescentes e jovens dentro da faixa etária de 04 a 17 anos. Assim, toda escola tem o dever de matricular crianças dentro dessa faixa etária.

Os atuais marcos legais nacionais que sustentam e apoiam a perspectiva inclusiva da educação especial são:

  • A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto 186/2008 e Decreto 6.949/2009;
  • Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. MEC 2008;
  • O Decreto 6.571/2008, que define o atendimento educacional especializado e sua forma de financiamento pelo Fundeb;
  • A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais do AEE na educação básica.

Com base na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008), os estudantes com deficiência devem estar matriculados nas classes comuns do ensino regular. Além disso, esses estudantes têm direito ao Atendimento Educacional Especializado – AEE, ofertado de forma complementar a escolarização, de acordo com o Decreto 6571/2008, que disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser, assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Com base em documentos do Ministério da Educação (Pró-letramento, 2007), “nos três primeiros anos do ensino fundamental (turmas de 6, 7 e 8 anos), a avaliação representa fonte de informação para formulação e revisão das práticas pedagógicas, a partir da compreensão dos desempenhos e aprendizagens dos estudantes, seus progressos e necessidades de intervenção”. Neste mesmo documento, está descrita a concepção de avaliação reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, na qual duas funções estão postas como inseparáveis: o diagnóstico, cujo objetivo é conhecer cada aluno e o perfil da turma e o monitoramento, cujo objetivo é acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino visando o sucesso dos estudantes; alterar planejamento, propor outras ações e estratégias de ensino. Quanto aos instrumentos das práticas avaliativas, são várias as possibilidades enumeradas: observação e registro (fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas, relatórios individuais, caderno ou diário de campo); provas operatórias (individuais e em grupos); auto-avaliação; portfólio, dentre outros.

Ainda de acordo com publicações do Ministério da Educação relativas especificamente à educação especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC, Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, Fascículo II, 2010), ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os dois professores: do AEE e da sala de aula comum.

Ressalta-se que o estudante com deficiência intelectual tem direito ao atendimento educacional especializado o qual não se confunde com atividades de reforço escolar. Estas, quando parte do Projeto Político Pedagógico da escola, como qualquer outra atividade extracurricular, devem ser oferecidas a todos os estudantes que delas se beneficiem, sem prejuízo das atividades em sala de aula comum e do atendimento educacional especializado, caso o estudante seja público alvo da educação especial.

Recomenda-se, pois, à família, compartilhar do processo de escolarização da estudante, tendo em vista o acesso, participação e sucesso em todas as atividades escolares para seu pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional, com autonomia e independência.

Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy (Nota Técnica 05/2011- MEC/SEESP/DPEE)

Data: 11 de março de 2011

Assunto: Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy

I – Fundamentos legais

A Lei 10.753/2003, que institui a Política Nacional do Livro, em seu Artigo 1º, inciso XII, assegura às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura.

O Decreto 5.296/2004, em seu Artigo 58º, estabelece que o Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País.

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação”.

O Decreto 6571/2008 em seu Artigo 3º, parágrafo 2º, determina que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro à “produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade que incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo”.

O decreto 8470/2010 que em seu Artigo 28º determina que “o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinados aos alunos da educação especial e seus professores das escolas de educação básica públicas”, e, em seu parágrafo único que “os editais dos programas de material didático poderão prever obrigações para os participantes relativas à apresentação de formatos acessíveis para atendimento do público da educação especial”.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que orienta a articulação entre e a educação especial e comum, visando garantir à escolarização e a oferta do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.

II – Conceitos e funcionalidades do Mecdaisy

Com a finalidade de cumprir os dispositivos legais supracitados, o Ministério da Educação lançou em 2009 o Mecdaisy, uma solução tecnológica que permite a produção de livros em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Este padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a navegação por meio de índices ou buscas rápidas.

III – Requisitos para geração da obra em formato digital acessível – Mecdaisy:

Sobre a organização dos arquivos do livro digital acessível Mecdaisy:

  • Cada obra será gravada em uma única mídia DVD.
  • A obra completa deverá estar contida em um único arquivo (extensão OPF).
  • Os arquivos que compõe o livro digital acessível – Mecdaisy deverão estar contidos numa única pasta, não compactada, intitulada com o mesmo nome da obra impressa.

Sobre a geração do livro digital acessível – Mecdaisy:

O livro digital acessível – Mecdaisy deve corresponder a obra impressa na seguinte ordem:

  • Título do livro;
  • Autor(a) do livro;
  • Capa
  • Imagem da capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
  • Descrição da Imagem;
    • Quarta Capa
      • Imagem da quarta capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
      • Descrição da Imagem da quarta capa;
      • Orelhas
      • Segunda e terceira capas
      • Ficha Técnica
      • Ficha Catalográfica – dentro de um retângulo
      • Sumário
        • Deve conter apenas os títulos dos capítulos, seções, subseções e números das páginas, eliminando-se tracejados ou pontilhados.

A numeração de páginas da obra em formato digital acessível – Mecdaisy, deve ser igual à numeração da obra impressa.

  • As páginas não numeradas na obra impressa devem ser registradas no formato digital acessível – Mecdaisy.

Sobre as imagens no livro digital acessível – Mecdaisy:

  • Todas as imagens presentes na obra impressa devem estar presentes no livro digital acessível – Mecdaisy.
  • As imagens devem ser devidamente descritas com marcação adequada, sem a necessidade de serem previamente anunciadas.
  • A legenda, fonte ou informações sobre a origem da imagem devem ser apresentadas posteriormente à descrição e à apresentação da própria imagem.

Sobre o áudio no livro digital acessível – Mecdaisy:

  • A obra gerada em formato digital acessível – Mecdaisy deverá conter obrigatoriamente o áudio digital relativo ao texto, gravado em formato MP3 (Full DAISY).

Sobre a compatibilidade com tocadores DAISY:

As obras geradas em formato digital acessível – Mecdaisy devem ser compatíveis com o tocador Mecdaisy, versão de referência, que pode ser obtida em http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy. Todo o livro digital acessível – Mecdaisy deve contemplar os requisitos de acessibilidade a partir desse referencial de validação.

Crescimento da política de inclusão é realidade no país (Nota Técnica 03/2011- MEC/SECADI/GAB)

Data: 05 de abril de 2011

Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade no país

O direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis é assegurado pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que estabelece o compromisso dos Estados Partes com a adoção das medidas de apoio necessárias às pessoas com deficiência, no âmbito educação regular, de acordo com a meta de inclusão plena.

Mediante esses dispositivos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define a educação especial como modalidade transversal aos níveis de ensino, que integra o projeto político pedagógico da escola, disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento educacional especializado, em interface com a educação regular.

O Decreto nº. 6.571/2008 dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para a oferta do atendimento educacional especializado, estabelecendo, no âmbito do FUNDEB, o duplo financiamento para estudantes público alvo da educação especial matriculados na educação regular pública e no atendimento educacional especializado complementar.  Desse modo, em 2010, além dos recursos de R$ 909.855.443,92, destinados pelo FUNDEB aos alunos público alvo da educação especial matriculados em classe comum, foram acrescentados R$ 167.137.201,11 para a oferta do AEE, totalizando R$ 1.076.992.645,00.

Como medidas de apoio à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, destacam-se ainda, ao longo dos últimos anos: a oferta de 44 mil vagas para a formação continuada de professores na educação especial por meio da UAB; a implantação de mais de 24 mil salas de recursos multifuncionais, em 83% dos municípios brasileiros; o apoio a mais de 16 mil escolas públicas para acessibilidade arquitetônica; a distribuição de livros didáticos e paradidáticos em Braille, Libras e formato digital acessível, além de laptops para todos os estudantes cegos do ensino médio, educação profissional, Educação de Jovens e Adultos – EJA e anos finais do ensino fundamental.
Para garantir o cumprimento do direito à educação, desde 2007 realiza-se o acompanhamento do acesso e permanência na escola dos estudantes com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiários do BPC, com a finalidade de identificar e eliminar as barreiras que impedem sua participação. Com essa ação eleva-se o índice de acesso a escola destes beneficiários, de 21% em 2007 para 53% em 2010.

Cabe ressaltar a implantação da Graduação em Pedagogia Bilíngüe – Libras /  Língua Portuguesa no Instituto nacional de Surdos – INES; a modernização o parque gráfico e estúdio do Instituto Benjamin Constant para produção de livros em Braille e em áudio; a implementação da Graduação de Letras/Libras, licenciatura e bacharela, em 18 instituições públicas de educação superior; a implantação dos Núcleos de Acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior; e a realização anual do Exame Nacional de Certificação para o Ensino e a Tradução/Interpretação de Libras.

A promoção de políticas educacionais inclusivas promove alterações na realidade educacional brasileira, indicando uma ampliação, de 2003 a 2010, de escolas públicas com acessibilidade, de 8.608 para 28.650 (232,8%); de professores com formação na educação especial, de 31.873 para 84.639 (165,5%); e de oferta de atendimento educacional especializado complementar a escolarização, de 63.766 para 148.252 (132,5%).

Registram-se, nesse período, significativos avanços nos sistemas de ensino, referentes: às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular, de 145.141 para 484.332 (233,7%); às escolas comuns com matrícula deste público alvo, de 21.768 para 85.090 (290,8%); aos municípios com a maioria das matrículas no ensino regular, de 1.527 para 4.417 (189,2%); às vagas na rede pública de ensino, de 276.261 para 532.620 (92,8%).

Os dados demonstram esse crescimento das matrículas no ensino regular, por etapas e modalidades de ensino da educação básica, que passaram: de 12.286 para 34.044 na educação infantil (177%); de 119.811 para 380.112 no ensino fundamental (217,3%); de 4.441 para 27.695 no ensino médio (523,6%); de 8.450 para 41.385 na EJA (389,7%); de 153 para 1.096 na educação profissional (616%). Na educação superior, as matriculas passam de 5.078 em 2003 para 21.006 em 2009 (313,6%).
Os avanços da inclusão nas classes comuns de ensino regular, nas diferentes categorias, analisados de 2003 a 2010, registram um crescimento: de 14.721 estudantes com deficiência visual para 75.289 (411,4%); de 19.782 estudantes com surdez para 52.500 (165%); de 12.342 estudantes com deficiência física para 66.905 (442,1%); de 40.396 estudantes com deficiência intelectual para 251.174 (521,8%); de 7.640 estudantes com deficiência múltipla para 19.282 (152,4%). A matrícula de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, pesquisada desde 2007, registra em 2010, 53.156 estudantes na educação regular.

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