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FONEI: Nota de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e Convite à Reflexão

Rio de Janeiro, 13 de outubro de 2020.

O Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI, por meio desta Nota de Repúdio, manifesta-se assertivamente contra o Decreto presidencial 10.502/2020, cujos dispositivos aprofundam a situação fático-jurídica da invisibilidade e ferem a isonomia e a dignidade das pessoas com deficiência, assegurada pela Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, cujos constituintes, como representantes do povo brasileiro, colocaram no Livro de maior hierarquia legal tratado contra o preconceito e a discriminação.

A Constituição Cidadã de 1988 incluiu no ordenamento jurídico proteção especial a grupos historicamente discriminados e excluídos, que possibilitou a elaboração de legislação infraconstitucional no mesmo compasso, bem como a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) – Decreto Executivo 6.949/2009 – com quórum qualificado e sem reserva de direito para nenhum dos 33 Artigos de conteúdo. O Art. 24, que versa sobre EDUCAÇÃO, é, portanto, lei constitucional.

Da mesma forma, o Estado brasileiro assinou o protocolo facultativo da referida Convenção e, desde então, presta contas sobre a implementação do tratado às Nações Unidas a cada dois anos.

Contudo, sequer precisaríamos da Convenção (CDPD), haja vista os princípios e os dispositivos constitucionais, que, por si só, poderiam ser garantidores da erradicação da discriminação, dentre os quais podem ser citados:

  1. o princípio do Direito à Vida;
  2. o princípio do Não Retrocesso Social;
  3. o princípio da Isonomia ou da Igualdade;
  4. o princípio da Proteção Integral da Criança e do Adolescente;
  5. o princípio da Solidariedade;
  6. o princípio da Razoabilidade;
  7. o princípio da Dignidade da Pessoa Humana (Art. 1 Inc. III CF/88).

Menciona-se aqui a supremacia da Constituição Federal, por ser princípio, e em bom momento se frisa o caráter da Convenção (CDPD), como Lei Maior, pela forma como foi internalizada no ordenamento jurídico brasileiro.

De toda forma, são os dispositivos constitucionais de 1988 que, incansavelmente, continuam a anunciar que Educação é direito humano, inalienável e indisponível, direito que não pertence à pessoa adulta responsável pelo estudante, ou ao Estado, ou à sociedade. Trata-se de direito personalíssimo.

O Direito humano à educação positivado pertence ao destinatário, à pessoa e, dos artigos da Carta Magna, depreende-se que viver, pertencer, crescer, buscar, construir, avançar, ser, desenvolver-se, participar, interagir, reivindicar e existir plenamente em sociedade livre, solidária e sem discriminação, entre outros pontos, são alguns propósitos dos princípios mencionados anteriormente.

Neste viés, foram os dispositivos seguintes, entre outros igualmente relevantes, a exemplo dos Artigos 1, 3, 5, 6 e 208, acrescidos a todos os princípios norteadores dos valores republicanos do Estado Democrático de Direito, que deram origem às políticas públicas de inclusão educacional e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC/2008), política que alcançou as cinco regiões do país. Com destaque entre os dispositivos constitucionais, mencionam-se os seguintes:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.

VII – garantia de padrão de qualidade

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

II – criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

Mesmo sem a possibilidade de discorrer sobre dispositivos e princípios republicanos, pois trata-se de uma nota, fato é que no ordenamento jurídico criança e adolescente gozam de prioridade absoluta e não podem ser relegados ao lugar da invisibilidade social e, tampouco, hierarquizados como seres humanos pela condição de deficiência e por qualquer outra condição, situação ou característica.

Outrossim, os números alcançados com as políticas públicas de inclusão educacional mostraram a todos que a vontade política é pilar da Educação Inclusiva. É a vontade política do gestor público e privado que faz acontecer, principalmente quando reivindicado pelo controle social. Saber que o gestor público tem a obrigação de fazer nos leva à reflexão, pois reivindicações que violam o direito indisponível, inalienável e o princípio da isonomia podem ser feitas, eventualmente.

Mas a vontade política não pode servir à violação de princípios constitucionais, a exemplo do princípio do Não Retrocesso Social, com ou sem reivindicações, e não pode servir para garantir direitos para apenas determinado grupo de pessoas com deficiência. Por esse motivo, movimentos sociais organizados que lutam por direitos humanos de pessoas com deficiência não negociam direitos humanos.

Ainda sobre a gestão pública, no sentido do respeito aos direitos conquistados e a todas as pessoas, a vontade política das gestões públicas locais que priorizaram a inclusão educacional bebeu da Constituição Federal.

As redes públicas que “optaram” no passado e presente pós Constituição Federal pela manutenção das classes especiais e das escolas específicas beberam da fonte dos que afrontam a dignidade inerente, que fazem triagem de gente e excluem seres humanos, mas não é essa a fonte que rega a cidadania, o desenvolvimento humano e a economia de um país.

Tampouco promove cidadania um Decreto que aponta diretamente para o retrocesso social, que bebe de uma fonte que apresenta e fomenta educação apartada – como se a realidade já não bastasse –, fonte que tira dotação orçamentária da escola comum a todos os estudantes e transfere ou divide com espaços específicos, que fomenta a pobreza e não apresenta soluções compatíveis com os marcos civilizatórios.

Contudo, a situação surreal apresentada somente se faz possível pelos anos de invisibilidade e coisificação das pessoas com deficiência. A situação reflete o desrespeito aos direitos fundamentais, a negação do direito à vida independente com autonomia para parte da população brasileira. O Decreto 10.520/2020 fomenta a exclusão social de pessoas com e sem deficiência, considerando que a educação inclusiva favoreceu formações em ensino técnico profissionalizante e formação acadêmica de pessoas com deficiência, que hoje sustentam as suas famílias como todas as pessoas.

Além disso, as subnotificações relacionadas à violência tendem a ser ainda mais subnotificadas. Não é possível ter expectativas de inclusão educacional a partir da implementação de políticas públicas de exclusão educacional.

O Decreto do isolamento social permanente, do lockdown continuado e da  manutenção da invisibilidade não pode ser relacionado a quaisquer práticas inclusivas, pois, considerando a soberania nacional, precisamos partir da realidade, do contexto e das ações construídas no Brasil; são 32 anos de construção que não podem ser apagados. Os novos desenhos, por sua vez, precisam considerar as pessoas com deficiência, pois não é aceitável que o projeto político-pedagógico do “novo normal” seja excludente. Porém, o decreto ora repudiado é excludente.

A situação fática ainda pode ser a do conformismo e da indignação sem proposições, e pode ser a que usa o medo, a vulnerabilidade e a pobreza como instrumentos de elaboração de políticas públicas, não há como afirmar.

Por esse motivo, o debate no âmbito das famílias… Mas se as famílias ponderassem sobre o custo da discriminação, sobre o ônus e a dor no longo prazo, ou se o Estado analisasse sob o viés da economia e do desenvolvimento social, certamente não desprezaria 24,5% da população, ou melhor, 45.000.000 de seres humanos, o que aparenta ser muita perda de reserva econômica e humana.

Há quem pergunte: a população de 4 a 17 anos deve estudar na escola ou isso é opcional? A Lei Maior diz que não é opção. Por que, então, para as pessoas com deficiência seria diferente? Por que para alguns parece “normal” que o Governo Federal viole direitos indisponíveis, oferecendo escolas especiais para crianças e adolescentes? Talvez por termos aprendido a não encarar de frente a realidade, por não enfrentarmos o que nos coloca em situação de desconforto e insegurança, ou, talvez, pela busca de uma segurança e controle que não existem. Controle não existe e venda casada não é permitida, mas há.

As vendas casadas “escola especial e aprendizagem” ou “escola especial e segurança” são, ambas, inúteis para a população que precisa que seus filhos sejam vistos, que precisa ser vista e que trabalha por ascensão social, que reivindica melhores condições de vida. Esta venda somente cabe a quem se serve fartamente da sociedade.

Por outro lado, se há recursos para estudantes em escolas especiais por que tais recursos não estão disponíveis nas escolas comuns? Por que não há formação continuada de professores? Por que os recursos humanos podem chegar às escolas especiais e poucos chegam às escolas comuns? Por que alguém pode se dar ao direito de colocar o estudante criança e/ou adolescente em classe especial? Quem deu a essa pessoa ou profissional da educação o poder de anuir ou negar o direito de existir na sociedade?

Por fim, não se trata de Nota de Repúdio a um governo de direita; trata-se de Nota de Repúdio a um governo, trata-se de Repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos que não consideram pessoas com deficiência pauta prioritária. É repúdio ao Decreto 10.502/2020 e a todos os gestores e parlamentares, inclusive, que desde a promulgação da Carta Magna insistem em usar pessoas com deficiência e famílias como “votantes”, em vez de lutar pela não discriminação e de assegurar acessibilidade, inclusão, vida independente, autonomia, pertencimento e desenho universal.

Busquem os indicadores! Muitos avanços ocorreram pelas antigas gestões da SEESP e da SECADI do Ministério da Educação, e não propriamente por entendimento de políticos que até hoje percebem e entendem pessoas com deficiência de forma diversa à do paradigma do direito.

Esta manifestação de repúdio é uma chamada à reflexão: até quando?

Até quando leis contrárias à CF/88 e à CDPD? Quem permite que violem direitos humanos em escala e quem permite a imposição de retrocessos, sejam eles com aparência de esmola, sejam eles fundamentados por interesses e alimentados pelo medo?

Em uma Nota de Repúdio sequer é necessário escrever sobre a Lei 7.853/89 ou a Lei 13.146/15; nós temos uma Constituição, a Carta está acima das outras Leis! Temos o Tratado de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, a CDPD, que é norma constitucional. Temos históricos de avanços na educação inclusiva. Temos a ADI 5.357, cujos acórdãos e votos no Supremo Tribunal Federal – STF confirmam o compromisso assumido pelo Estado brasileiro, e esse comprometimento com a educação inclusiva é lei.

Temos leis fortes e assertivas, necessitamos de políticas públicas adequadas e articulação intersetorial (educação, saúde, assistência social, trabalho, Direitos Humanos, cultura, lazer, esportes, segurança pública, cidades, economia) que aprofunde as políticas públicas de educação inclusiva, de educação para todos os estudantes da escola.

Claudia Grabois

Coordenadora Nacional do Fórum Nacional de Educação Inclusiva

Baixe aqui a nota em PDF:

Vamos mobilizar: escreva aos senadores e deputados contra o desmonte da educação inclusiva!

No dia 01 de outubro de 2020, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) lançou uma CARTA-CONVOCAÇÃO contra o Decreto 10.502/20 do governo federal, que violenta os preceitos constitucionais das pessoas com deficiência e busca desenterrar a segregação em escolas e classes especiais. Essa CARTA já tem o apoio de mais de 140 grupos e entidades (e o número só cresce) e já tem mais de 2.500 comentários de apoio de pessoas físicas.

AGORA, O FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O LEPED ESTÃO FAZENDO UMA NOVA CONVOCAÇÃO! VAMOS DERRUBAR ESSA AFRONTA AOS DIREITOS FUNDAMENTAIS DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIAS.

Você sabia que o Decreto da Exclusão já tem uma série de ações no Congresso Nacional e na Justiça pedindo sua sustação? Conheça a seguir os projetos apresentados no Congresso. Como você pode ajudar? ESCREVA AOS PARLAMENTARES! Colocamos a lista com os e-mails de todos os deputados e senadores. Vamos lá! Juntos somos fortes.

VAMOS LÁ? Abaixo, você poderá copiar o endereço de e-mails dos deputados e senadores. Na mensagem, mencione os PDLs e peça urgência na votação dos mesmos. Cada dia em que esse decreto estiver em vigor, o direito das pessoas com deficiência está sob GRAVE AMEAÇA. Se esse decreto não for imediatamente sustado, em breve veremos uma série de relatos de famílias enfrentando novamente a exclusão de seus filhos no sistema educacional.

EMAILS DOS SENADORES

sen.acirgurgacz@senado.leg.br
sen.alessandrovieira@senado.leg.br
sen.alvarodias@senado.leg.br
sen.angelocoronel@senado.leg.br
sen.antonioanastasia@senado.leg.br
sen.aroldedeoliveira@senado.leg.br
sen.carlosfavaro@senado.leg.br
sen.carlosviana@senado.leg.br
sen.chicorodrigues@senado.leg.br
sen.cidgomes@senado.leg.br
sen.cironogueira@senado.leg.br
sen.confuciomoura@senado.leg.br
sen.darioberger@senado.leg.br
sen.davialcolumbre@senado.leg.br
sen.eduardobraga@senado.leg.br
sen.eduardogirao@senado.leg.br
sen.eduardogomes@senado.leg.br
sen.elizianegama@senado.leg.br
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sen.esperidiaoamin@senado.leg.br
sen.fabianocontarato@senado.leg.br
sen.fernandobezerracoelho@senado.leg.br
sen.fernandocollor@senado.leg.br
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dep.tuliogadelha@camara.leg.br
dep.ulduricojunior@camara.leg.br
dep.valdevannoventa@camara.leg.br
dep.valmirassuncao@camara.leg.br
dep.vanderloubet@camara.leg.br
dep.vanderleimacris@camara.leg.br
dep.vavamartins@camara.leg.br
dep.vermelho@camara.leg.br
dep.vicentinho@camara.leg.br
dep.vicentinhojunior@camara.leg.br
dep.vilsondafetaemg@camara.leg.br
dep.viniciuscarvalho@camara.leg.br
dep.viniciusfarah@camara.leg.br
dep.viniciusgurgel@camara.leg.br
dep.viniciuspoit@camara.leg.br
dep.vitorhugo@camara.leg.br
dep.vitorlippi@camara.leg.br
dep.waldenorpereira@camara.leg.br
dep.walteralves@camara.leg.br
dep.welitonprado@camara.leg.br
dep.wellingtonroberto@camara.leg.br
dep.wilsonsantiago@camara.leg.br
dep.wladimirgarotinho@camara.leg.br
dep.wolneyqueiroz@camara.leg.br
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dep.zeneto@camara.leg.br
dep.zesilva@camara.leg.br
dep.zevitor@camara.leg.br
dep.zecadirceu@camara.leg.br

CARTA-CONVOCAÇÃO do LEPED contra a destruição da inclusão escolar no Brasil

O Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) vem a público conclamar a sociedade brasileira em defesa da educação inclusiva, que foi violentamente golpeada ontem, 30/09/2020, pelo anúncio do governo federal a respeito de uma nova política de educação especial.

O referido documento, publicado em forma de decreto, faz retroceder todos os esforços empreendidos no país para que o estudante público-alvo da Educação Especial não mais fosse vítima da violência que se constitui a segregação escolar. A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC/2008), cujo desmonte se deu por ato do executivo federal, buscava assegurar a esse público seu lugar entre os pares de sua geração, em uma escola para todos.

Neste grave momento do país, em que o retrocesso se configura como projeto de governo, o LEPED exorta todos os que lutam pela causa e que reconhecem a hierarquização, a categorização e a segregação de pessoas como ato que fere a dignidade humana, a se unirem nesse movimento de resistência e luta. Jamais nos intimidaremos diante dos desmandos do atual governo, especialmente no que diz respeito à educação.

A “nova” política de educação especial de nova só tem a data e o nome, pois o que defende se configura como mera reforma, trazendo de volta práticas outrora fracassadas e inconstitucionais. Por isso, manifestamos nosso mais profundo comprometimento no sentido de repelir as modificações impostas à PNEEPEI/2008.

Temos, de sobejo, argumentos baseados em estudos e pesquisas que revelam a fragilidade e a tendenciosidade do posicionamento do Ministério da Educação e dos dados que são utilizados como argumento para tal afronta ao direito de todos à educação.

 

Diante do exposto, declaramos que não permitiremos:

  1. que a Constituição Federal de 1988 seja desconsiderada, descumprida e renegada em seus preceitos educacionais, uma vez que seu texto define o acesso à escola comum como um direito indisponível do aluno, do qual a família e o Estado são os guardiões;
  2. que o Brasil, mais uma vez, seja desonrado por descumprir e ignorar seus compromissos internacionais, visto que o país é signatário de documentos que pugnam pela inclusão, incondicionalmente;
  3. que o aluno público-alvo da Educação Especial seja excluído e discriminado no sistema educacional brasileiro;
  4. que argumentações tendenciosas e mal embasadas por estudos e posicionamentos retrógrados e incompletos venham se contrapor aos avanços e esforços despendidos por familiares e educadores, em todo o território nacional, que aderiram às diretrizes da PNEEPEI/2008, garantindo a matrícula, a participação e a aprendizagem, com dignidade, em escolas comuns de todo o país;
  5. que sejam ofuscados ou esquecidos os ganhos obtidos pelos alunos que, em razão da inclusão escolar, puderam seguir trajetórias de vida jamais imaginadas no tempo em que eram vigentes no país a concepção que agora o governo federal busca desenterrar;
  6. que seja interrompido o movimento de inclusão na educação básica que permitiu ao Brasil ampliar, de maneira inédita, o acesso desse público ao nível superior;
  7. que o país volte a terceirizar a Educação Especial, alocando recursos públicos em instituições privadas, em detrimento da continuidade e da ampliação dos investimentos na escola pública comum;
  8. que sejam silenciadas as famílias que, junto com os educadores, lutaram ao longo desses 12 anos, fazendo o país matricular mais de 1 milhão de estudantes da educação especial nas escolas comuns, o que representa 87% de taxa de inclusão.

A revogação do referido decreto, criado com base em interesses outros de pessoas e instituições que, certamente, não atuam em real benefício das pessoas com deficiência, precisa ocorrer por uma questão de justiça social e de ascensão do país a níveis mais elevados de civilidade, algo que todos merecemos.

Podemos combater e impedir a descaracterização da PNEEPEI/2008 se nos posicionarmos de maneira coesa e implacável, como já fizemos em outras ocasiões em que educação inclusiva foi atacada.

Os pesquisadores, estudantes e membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/Unicamp) assinam este documento, seguidos daqueles que cerram fileiras conosco nos propósitos supracitados.

 

Não recuaremos.
Não nos calaremos.
Direito não se negocia, se cumpre!

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação – FE
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp

 

(Se você quer assinar esta carta como pessoa física, basta registrar seu apoio nos comentários!)

(Se você quiser assinar esta carta em nome de uma entidade ou grupo, envie e-mail para: mecavalcante@gmail.com)

Baixe aqui em PDF a CARTA CONVOCAÇÃO CONTRA DESMONTE DA PNEEPEI

SIGNATÁRIOS:

  1. A Trissomia do Amor 21
  2. AmeDown
  3. AMPARA.IN – Sorocaba (SP)
  4. Assistiva Tecnologia e Educação
  5. Associação Amigo Down
  6. Associação Amigos Metroviários dos Excepcionais – AME
  7. Associação Amor pra Down
  8. Associação Baiana de Síndrome de Down/ SerDown – BA
  9. Associação Brasileira para a Ação por Direitos das Pessoas Autistas (ABRAÇA)
  10. Associação Catarinense para Integração da Pessoa Cega
  11. Associação Diferenças que nos Unem de São Francisco do Sul – SC
  12. Associação dos Pais e Amigos dos Autistas de Ananindeua – PA (APAN)
  13. Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Local ABC
  14. Associação dos Supervisores Escolares de Santa Catarina – Asesc
  15. Associação Florianopolitana de Deficientes Físicos – AFLODEF
  16. Associação Fortaleza Down
  17. Associação Internacional Maylê Sara Kalí (AMSK/Brasil)
  18. Associação Mães e Pais pela Democracia
  19. Associação Mãos de Mães de Pessoas com Esquizofrenia (AMME)
  20. Associação Pais em Movimento
  21. Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de Funcionários do Banco do Brasil e da Comunidade (Apabb)
  22. Associação de Pais, Familiares, Amigos e Pessoas com Síndrome de Down de Niterói-RJ (Nitdown)
  23. Associação Síndrome de Down do RN
  24. Associações de Pais de Pessoas com Síndrome de Down do Paraná
  25. Associação RS Paradesporto
  26. Avante – Educação e Mobilização Social
  27. Bom-Tempo Creche Escola
  28. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
  29. Cariacica Down (ES)
  30. Centro de Apoio à Mães de Portadores de Eficiência do Ceará (CAMPE)
  31. Centro Incluir – Centro Especializado em Desenvolvimento Educacional
  32. Centro Síndrome de Down de Campinas (CESD)
  33. CIA – Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral
  34. Círculo Vigotskiano – Grupo de Estudos em Teoria Histórico-Cultural (Distrito Federal) 
  35. Cláudia Rodrigues de Freitas (UFRGS)
  36. Coletivo de Pessoas com Deficiência Adriana Thoma
  37. Coletivo Educação de Santo André
  38. Coletivo Educação pela Base (ES)
  39. Coletivo Feminista Helen Keller
  40. Coletivo Mães Eficientes Somos Nós (ES)
  41. Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da UFPR Litoral (CIA)
  42. Comitê de Educação do Campo de São Mateus – ES
  43. Comitê Estadual em Defesa da Escola Pública de Roraima
  44. Comissão de Acessibilidade (CCSO/UFMA)
  45. Comunidade Down Caxias
  46. Conselho Municipal de Educação de Florianópolis
  47. Coordenadoria de Acessibilidade da UFPA
  48. Cromossomos Mães (ES)
  49. Curso de Licenciatura em Geografia da UFPR Litoral
  50. Diadorim – Centro de Estudos de Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade (UNEB)
  51. Diretório Acadêmico Walkíria Afonso Costa (DAFaE/FaE/UFMG)
  52. Down Chute no Preconceito – Gravataí/RS
  53. Escola de Gente – Comunicação em Inclusão
  54. Escola e Faculdade Angel Vianna
  55. Família Down (ES)
  56. Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD)
  57. Federação Catarinense das Associações de Síndrome De Down (FECASD)
  58. Federação Paranaense das Associações de Síndrome de Down
  59. Fórum de Educação Infantil do Distrito Federal (FEIDF)
  60. Fórum de Educação Infantil do Pará
  61. Fórum de Gestores de Educação Especial do Espírito Santo
  62. Fórum Nacional de Educação Inclusiva – FONEI
  63. Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo (UFES)
  64. Fundação Síndrome de Down
  65. Fundação Toque de Araraquara – SP
  66. Grupo de Apoio á Conscientização da Inclusão Social (GACIS)
  67. Grupo de Estudo e Pesquisa em Deficiência Visual e Cão-guia
  68. Grupo de Estudo e Pesquisa em Fundamentos da Educação Especial
  69. Grupo de Pesquisa Acessibilidade Escolar e Sociedade Inclusiva (ACESSI)
  70. Grupo de Pesquisa Com-versações (PPGE/UFES)
  71. Grupo de Pesquisa e Extensão Pró-inclusão (Faced/UFC)
  72. Grupo de Pesquisa Educação Especial e Inclusiva e Diversidade (EDUCID/UNEB
  73. Grupo de Pesquisa Educação, Desigualdades e Diversidades (UNEB)
  74. Grupo de Pesquisa Educação, Migração e Direitos Humanos (PUCPR)
  75. Grupo de Pesquisa Formação, Pesquisa-ação e Gestão de Educação Especial (GRUFOPEES -CNPq/UFES)
  76. Grupo de Pesquisa NÚPITA – Universidade Federal de Sergipe
  77. Grupo de Pesquisa RESSALT – Universidade Federal de Sergipe
  78. Grupo de Professores de AEE de Belo Horizonte
  79. Grupo de Professor@s do AEE Ceilândia – DF 
  80. Grupo de Professores de Educação Especial da Rede Municipal de Florianópolis
  81. Grupo Fazer Mais
  82. Grupo de Estudos Corpos Mistos – UFMG
  83. Grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão e Diversidade na Educação Básica e no Ensino Superior (INCLUSIVE/UNIPAMPA)
  84. Grupo de Estudos e Pesquisas Infância e Brincadeiras (GEPIB/UFMA)
  85. Grupo de Estudos em Sistemas de Ensino (GESE/FACED/UFJF)
  86. Grupo Leitura e Escrita Revisitada da UFC (LER)
  87. Grupo Relações de Saberes e Subjetividades: Alfabetização, Linguagens e Trabalho (Ressalt/UFS)
  88. Ímpar Inclusão e Diversidade
  89. Inclusive – Inclusão e Cidadania
  90. Inclusive_br
  91. Instituto Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores
  92. Instituto da Infância- IFAN
  93. Instituto Diversa – Observatório da Inclusão de  Ponta Grossa – PR
  94. Instituto JNG – Projetos de Inclusão Social
  95. Instituto Jô Clemente
  96. Instituto Lucas e Mariana Aribé de Acessibilidade para a Inclusão Social de Pessoas com Deficiência – ILUMINAR – Sergipe
  97. Instituto Trabalho Digno
  98. Judeus pela Democracia
  99. Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes – Unicamp
  100. Laboratório de Educação Inclusiva – LEdI (CEAD/UDESC)
  101. Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Inclusão e Diferenças na Educação Física Escolar (LEPIDEFE/UFRJ)
  102. Laboratório de Estudos, Pesquisas e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE/UFRJ)
  103. Laboratório de Inclusão, Mediação Simbólica, Desenvolvimento e Aprendizagem (LIMDA/FE/UFRJ)
  104. Luta Unificada dos Trabalhadores da Educação do Espírito Santo (LUTE ES)
  105. Mais Diferenças – Educação e Cultura Inclusivas
  106. Minas Down
  107. Movimento de Alternativas para uma Nova Educação (MoANE)
  108. Movimento Down
  109. Movimento Eu Empurro Essa Causa
  110. Movimento Feminista de Mulheres com Deficiência Inclusivass
  111. Movimento Inclua-se! de São Caetano do Sul – SP
  112. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB)
  113. Movimento Nada Sobre Nós Sem Nós
  114. Movimento PARATODOS
  115. Movimento Pela Inclusão no Marajó
  116. Movimento por uma Inclusão Eficiente
  117. Movimento Pró Autismo
  118. Movimento Pró Inclusão – Espírito Santo (ES)
  119. Núcleo de Acessibilidade da UTFPR – Campus Curitiba
  120. Núcleo de Educação da Infância, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
  121. Núcleo de Educação e Infâncias (NEIUFMA)
  122. Núcleo de Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva (NÚPITA/UFS)
  123. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI/UFMS)
  124. Núcleo de Estudos em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
  125. Núcleo de Estudos e Projetos em Educação e Tecnologia (NETEC/FACED/UFJF)
  126. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – UFRGS
  127. Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar (NEPIE – UFRGS RS)
  128. Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (UFES)
  129. Núcleo de Estudos sobre Deficiência da Universidade Federal de Santa Catarina (NED/UFSC)
  130. Núcleo de Estudos Sociais do Conhecimento e da Educação (NESCE/FACED/UFJF)
  131. Observatório da Inclusão Educacional e Direitos Humanos (UFF)
  132. ONG Salvando Vidas
  133. Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Rede-In
  134. Rede Nacional Primeira Infância (RNPI)
  135. Reviver Down
  136. Seção de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (SEPOL/UFPR Litoral)
  137. União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Seccional São Paulo (UNCME/SP)
  138. Unidade de Referência em TEA Dr. Marcos T. Mercadante
  139. Universo Down de Joinville – SC
  140. Usina da imaginação

Pesquisadora denuncia desmonte da inclusão escolar no governo Bolsonaro

entrevista meire cavalcante

Em entrevista à Rádio Brasil atual, de São Paulo, no dia 07 de fevereiro de 2020, Meire Cavalcante, pesquisadora da Faculdade de Educação da Unicamp, alertou que o Ministério da Educação, com o pretexto de “atualizar” a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tenta destruí-la. Veja o vídeo.

LEPED DENUNCIA: MEC QUER DESTRUIR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO PAÍS

O GOVERNO FEDERAL QUER IMPOR MUDANÇAS NA ATUAL POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA (MEC, 2008), O QUE PROVOCARÁ ENORME RETROCESSO EDUCACIONAL.

ESTE VÍDEO É UMA DENÚNCIA E, AO MESMO TEMPO, UM MANIFESTO CONTRA MAIS ESTE ATAQUE À EDUCAÇÃO BRASILEIRA. VÍDEO PRODUZIDO PELO LABORATÓRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ENSINO E DIFERENÇA – FE – UNICAMP.

BRASIL, DEZEMBRO DE 2019.

 

MEC recebe reivindicações contra desmonte da PNEEPEI

Diante da ameaça de desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED/FE/UNICAMP) e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) levaram ao Ministro da Educação Rossieli Soares da Silva uma carta com reinvindicações para a manutenção e fortalecimento da PNEEPEI. Além disso, exigiu transparência no que diz respeito aos documentos elaborados pelo MEC com a finalizada de alterar a Política.

Na reunião, foram apresentados os pontos mais preocupantes apontados no DOCUMENTO TÉCNICO: Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Também foi entregue uma cópia da pesquisa A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e da página do abaixo-assinado em defesa da Política, que já tem mais de 10 mil assinaturas.

 

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EM DEFESA DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Brasília, 20 de junho de de 2018.

 

A Sua Excelência Ministro
Sr. Rossieli Soares da Silva
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 8º Andar, Gabinete
70.047-900- Brasília/DF

 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (MEC, 2008) constitui um importante marco para a garantia da inclusão de estudantes da Educação Especial nas escolas regulares, assegurando o acesso ao ensino comum e ao atendimento educacional especializado (AEE). Suas bases legais estão firmadas na Constituição Federal de 1988, que trata os alunos titulares da Educação Especial nos dispositivos referentes à Educação em geral (a matéria, no texto constitucional anterior, era tratada no âmbito da assistência social). Esse fato constituiu um avanço significativo para a educação desses alunos e tem sido pouco enfatizado, quando se trata de se definir o lugar em que os mesmos devem ser formados.

Desde sua promulgação, outros marcos legais foram se somando à Constituição de 1988, dentre os quais se destaca a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006),  que consolidou princípios e diretrizes que alteraram a concepção da deficiência e, por consequente, os serviços destinados a esse grupo social.

O Brasil ratificou essa Convenção com equivalência de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº186/2008 e do Decreto da Presidência da República nº 6.949/2009. O Art. 24 da CDPD estabelece o compromisso dos Estados-parte com a garantia do acesso à educação das pessoas com deficiência em um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e com a adoção das medidas de apoio necessárias a sua participação, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

É importante destacar a construção democrática e os principais aspectos relativos à implementação da PNEEPEI, enquanto política pública transformadora:

  • A PNEEPEI contribuiu para transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, fortalecendo as ações de discussão e de formação das gestões públicas e das equipes pedagógicas das escolas brasileiras;
  • Para isso, os sistemas de ensino municipais, estaduais e do DF subsidiados técnica e financeiramente por meio do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, um sistema com cerca de 140 municípios-polos e suas abrangências.
  • O Programa foi lançado em 2003, cinco aos antes da publicação da PNEEPEI. Foram realizados seminários em todo o país, que permitiram o início da elaboração das bases da PNEEPEI;
  • Foi criado um Grupo de Trabalho do Ministério da Educação, nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
  • Esse GT foi responsável por conduzir o processo de elaboração, discussão e finalização do texto da PNEEPEI, cujo texto-base foi amplamente trabalhado em reuniões técnicas, em 5 seminários nacionais (nas 5 regiões) e nos seminários locais promovidos em todo país;
  • Tal processo envolveu a articulação com instituições formadoras e gestões públicas de todo o país, promovendo o aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobre as práticas pedagógicas e de gestão.
  • A PNEEPEI compreendeu o apoio técnico e financeiro da União aos sistemas de ensino e promoveu: a implantação de 42 mil Salas de Recursos Multifuncionais para a realização do atendimento educacional especializado nas escolas regulares; a destinação de recursos para projetos de acessibilidade em 57,5 mil escolas públicas; a aquisição e entrega de 2.307 ônibus para o transporte escolar acessível nas redes públicas de ensino; a implantação e a oferta do curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais – Libras em 30 universidades e de núcleos de acessibilidade em 63 instituições federais de educação; a produção de livros em Braille e nos formatos digitais acessíveis; a implantação dos núcleos de formação e produção de materiais acessíveis nas áreas da deficiência visual, da deficiência auditiva e altas habilidades/superdotação; a criação do BPC Escola, para o acompanhamento do acesso à escola das pessoas com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiárias do Benefício da Prestação continuada – BPC.

Ações de tal vulto e complexidade demandam muito, seja em termos de esforços de convencimento, esclarecimento, mudanças de atitudes, acomodações de todo o tipo – burocráticas, políticas – mas, principalmente, transformações nas práticas educativas. O tempo para que se consiga avançar no pretendido por uma escola para todos não é medido apenas em anos, mas em poder e força da experiência de seus praticantes. Esse tempo é subjetivo, mas é preciso subsidiá-lo objetivamente, com financiamento, com apoio direto às escolas e, também, por vontade política. Apesar de todos esses desafios, a realidade dos sistemas de ensino vem se modificando e a sociedade se mobiliza em defesa da educação inclusiva e do direito à não discriminação. Além da evolução do acesso à escola, a matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum, que em 2003 era de apenas 24% do total, em 2017 passou a representar 84%, conforme dados do Censo Escolar (INEP/MEC).

 

Pesquisa nacional do MEC
Essa ação foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) e coordenada pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em parceria com o Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (IPDSC), no âmbito da cooperação internacional da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). O resultado foi publicado em dezembro de 2014.

A pesquisa envolveu 48 municípios-polos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade de todas as regiões brasileiras. Foram entrevistadas as pessoas diretamente envolvidas nas escolas: professores de AEE, professores do ensino básico em todas as suas etapas, gestores dessas escolas, coordenadores de Educação Especial dos municípios estudados, além de pais de alunos com e sem deficiência, matriculados nas escolas onde a pesquisa foi realizada. Foram coletados 3.570 depoimentos em 96 escolas, à luz de uma metodologia qualiquantitativa denominada Discurso do Sujeito Coletivo. As conclusões da pesquisa evidenciam uma alteração do entendimento secular sobre a pessoa com deficiência e sobre o seu lugar no processo educacional. Essa alteração desloca, igualmente, o professor da Educação Especial, que deixa de atuar em um ambiente restritivo (classes e escolas especiais) e passa a enfrentar os desafios inerentes ao seu papel em escolas comuns inclusivas.

Na pesquisa, 81,18% dos entrevistados responderam que indicariam a matrícula na escola comum aos pais de crianças com deficiência. Pode-se inferir que as percepções e posições dos sujeitos sobre a inclusão escolar estão ancoradas na convicção do direito de todos à educação, e nos ganhos que a educação inclusiva traz aos estudantes com e sem deficiência do ponto de vista pedagógico, da socialização e da aprendizagem de valores. Além disso, 89,14% dos entrevistados perceberam ganhos na vida dos profissionais da educação, dos pais e estudantes que vivenciam o processo de inclusão. O levantamento mostrou entraves, desafios, dificuldades, o que é natural na implementação de uma política pública de grande porte como a PNEEPEI. Mas é inegável o avanço em relação à percepção e à certeza de que o lugar da pessoa com deficiência é na escola comum.

Tais evidências são provocadoras e demandam novas investidas no campo político e educacional. Uma delas é o aprofundamento do papel da Educação Especial como modalidade que apoia o processo de inclusão na escola comum, de forma que os professores do AEE não se constituam em um suporte para adequar os alunos às concepções e práticas pedagógicas conservadoras vigentes, mas para questioná-las. A outra, diz respeito às formações inicial e continuada de professores do ensino comum e especial, que precisam ser igualmente fortalecidas e reorientadas segundo os princípios da educação inclusiva, de modo a suplantar de vez os resquícios do modelo segregacionista ainda presente nas práticas educacionais e os discursos que vinculam o AEE à reabilitação e às práticas de ensino diferenciadas, com base na condição de deficiência de alguns alunos.

 

Nosso objetivo
Neste documento, nosso objetivo é a garantia da continuidade da PNEEPEI, norteando as Secretarias de educação de todo o país no sentido de avançar nas mudanças desejadas para que as nossas escolas se tornem ambientes de ensino de qualidade, justos e democráticos e, em consequência, inclusivos. Há que se reconhecer o trabalho que até hoje a PNEEPEI tem semeado e garantido nos sistemas educacionais brasileiros. Nenhum retrocesso ou desmonte desse trabalho pode ser admitido. A orientação inclusiva trazida pela PNEEPEI à educação brasileira deve ser reconhecida no seu mérito irrefutável de promover um desafio ao conservadorismo de nossa educação, que qualquer governo deveria se orgulhar e se empenhar para, a partir dessa bandeira, buscar novos caminhos para a educação em todos os seus níveis – do ensino básico ao ensino superior. Trata-se de uma política de Estado.

As políticas de educação básica precisam igualmente se basear no acervo de contribuições oferecido pela Educação Especial dos tempos atuais, para que possam questionar o que têm proposto como soluções para a melhoria do ensino brasileiro. Um ensino que não considera a diferença de cada aluno, jamais alcançará o nível de excelência que temos de buscar para a nossa educação. Toda homogeneização, toda solução que desconsidera essa especificidade dos seres humanos está fadada ao fracasso.

São essas as preocupações e os motivos que nos trazem para uma discussão aberta e relevante, que não tenha qualquer outro sentido a não ser a busca de um entendimento sobre um projeto educacional que precisa se manter, para que não marque mais um retrocesso na história de nossa educação.

 

Sobre a proposta de reforma
Causa-nos preocupação a anunciada reforma dessa Política pela SECADI/MEC, pois a pasta não divulgou um texto base que explicite os fundamentos teóricos da política que defende. Entretanto, na análise dos slides da SECADI que mostram alguns tópicos da proposta que pretende homologar por meio de consulta pública, compreende-se que não se trata de “atualização” da Política e, sim, de uma alteração em relação à concepção de deficiência e à perspectiva inclusiva da educação especial.

A SECADI justificou que fez um diagnóstico que aponta a necessidade de reforma da PNEEPEI e que há uma defasagem dessa Política em relação à legislação. Esses argumentos precisam ser esclarecidos. Primeiramente, a PNEEPEI está em total acordo com a Constituição Federal, com o Decreto nº 6949/2009 e com a Lei Brasileira de Inclusão – Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) e não cabe ao MEC qualquer recuo em relação a sua implementação. A SECADI/MEC também não explicitou qual a base legal que utiliza para propor um retorno ao modelo de modalidade substitutiva ao ensino comum.

Segundo, a gestão da pasta não permitiu o acesso aos resultados das consultorias contratadas para subsidiar sua proposta de modificação da Política, mesmo mediante solicitação via Lei de Acesso à Informação. No mais, a pesquisa nacional acima mencionada A Escola e suas Transform(ações) a partir da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi desconsiderada pela gestão da SECADI/MEC.

Acrescentamos, finalmente, um resumo de nossas reivindicações, no sentido de conhecer as razões pelas quais essa Secretaria está propondo a mudança da PNEEPEI, dado que isso não foi possível, por ora, via Lei de Acesso à Informação.

 

Sobre nossas reinvindicações
Considerando que o governo federal não pode retroceder no cumprimento do direito à educação das pessoas com deficiência; que a PNEEPEI é uma conquista histórica da sociedade brasileira; e que há falta de transparência no processo de “atualização” da PNEEPEI, solicitamos que o Ministério da Educação:

  1. Não altere a PNEEPEI, que está em plena implementação e que, em seu décimo ano de execução, já apresenta avanços significativos, analisados por importantes instituições de pesquisa em educação, por organismos de acompanhamento das políticas públicas e pelo monitoramento da ONU sobre o cumprimento da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
  2. Assegure a transparência dos serviços de consultoria e permita o acesso, na íntegra, aos produtos contratados pela SECADI/MEC e respectivos pareceres de aprovação, no âmbito dos seguintes editais: PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 12/2016 – Republicação; PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 14/2016; PROJETO 914BRZ1042.7 EDITAL Nº 02/2016; e PROJETO 914BRZ1148 EDITAL Nº 15/2016, possibilitando que a instituições como o LEPED analisem os resultados desses trabalhos que embasaram as percepções da SECADI/MEC sobre a PNEEPEI;
  3. Que suste qualquer ação para alterar a PNEEPEI até que seja feita a análise de todo o material dessas consultorias pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e demais instituições de pesquisa em educação envolvidas com o direito à educação inclusiva;
  4. Garanta a continuidade e o fortalecimento dos programas de pesquisa, formação continuada de professores e de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino, ampliando as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os estudantes.

 

Assinam esse documento:

 

Maria Teresa Eglér Mantoan
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED)
Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Lenir Santos
Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FEBASD)

Carta aberta pela MANUTENÇÃO do Decreto 6571/08 e da Política Nacional de Educação Inclusiva

MANIFESTO INCLUSÃO JÁ! Brasil: país sem miséria é país que inclui e jamais retrocede.

Soubemos de fonte segura que três entidades se reuniram com a Ministra da Casa Civil, Gleisi Hoffmann, com o objetivo de preparar um decreto para modificar as políticas públicas de INCLUSÃO do Governo Federal. Esta ação tem como objetivo o desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a REVOGAÇÃO DO DECRETO 6571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado e que foi fruto da luta da sociedade civil organizada.

O DECRETO 6571/2008 beneficia centenas de milhares de alunos público alvo da educação especial e garante o acesso e a permanência para pessoas que estavam condenadas à invisibilidade social. Este decreto cumpre os preceitos Constitucionais e responde positivamente ao artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que versa sobre Educação).

Sim, Pessoas com deficiência são seres humanos que pertencem à sociedade e, como todas as outras pessoas, não podem crescer e viver segregadas em estabelecimentos específicos, institucionalizadas. O DECRETO 6571/2008 compreende a Pessoa com deficiência como sujeito de direitos e foi duramente conquistado pela sociedade civil organizada.

MUITO MAIS do que três entidades filantrópicas que caminham na contramão da inclusão e dos direitos humanos, O MANIFESTO DE APOIO À POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, embasada na CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, é TAMBÉM UM MANIFESTO DE APOIO AO DECRETO 6571/2008, que faz computar a matrícula do aluno público alvo da educação especial em dobro no âmbito do FUNDEB. Neste sentido, em nome dos mais de 12.000 signatários do referido Manifesto (ver abaixo), afirmamos que não aceitaremos a sua revogação.

EDUCAÇÃO É DIREITO HUMANO INALIENÁVEL E DIREITOS HUMANOS SAO INEGOCIÁVEIS! DEFENDEMOS OS DIREITOS HUMANOS E OS PRINCÍPIOS DA DEMOCRACIA E DO ESTADO DE DIREITO, DEFENDEMOS A NOSSA CONSTITUIÇÃO FEDERAL, DEFENDEMOS A VIDA E A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.

Assinam esta carta aberta:

– Signatários do MANIFESTO – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CUMPRA-SE! (ver as assinaturas abaixo)
– Equipe Inclusão Já!
– Rede Inclusiva – Direitos Humanos Brasil

Link para as 3.243 assinaturas ao Manifesto em defesa da Educação inclusiva postadas pela Rede Inclusiva (número registrado até a publicação deste post).
Link para as 8.801 assinaturas coletadas por meio de petição online (número registrado até a publicação deste post).
Link para as cartas de apoio à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (enviadas por diversas instituições).

Não é possível nosso Brasil crescer sem miséria se permitir retrocessos nas políticas da educação inclusiva!

Brasil sem miséria é país que INCLUI E NÃO RETROCEDE. Inclusão Já!!!

Irmandade da Pessoa Deficiente apoia política de inclusão

Em nome da Irmandade da Pessoa Deficiente, escrevo esta Nota de Apoio à atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Secadi/MEC), marco político imprescindível para que se abram portas para mais pessoas com deficiência no que diz respeito ao direito humano à educação de qualidade, entendedo que esta só existe quando a educação dessa população ocorre junto com as demais pessoas da sociedade.

Nesse sentido, apoiamos também o Decreto 6571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Trata-se de marco legal que representa ações afirmativas para a consolidação da inclusão da pessoa com deficiência na sociedade.

A educação não é um favor, e sim um direito, previsto em nossa Constituição Federal, garantido a qualquer cidadão brasileiro em território nacional. Sabemos que há “coronéis” de instituições que defendem seus interesses e que querem barrar tal decreto, causando um desmonte na Política Nacional. Não podemos retroceder, tampouco permitir que interesses particulares se sobreponham ao direito inalenável das pessoas com deficiência, dignas do mesmo respeito dado a qualquer cidadão.

A ministra da Casa Civil, Gleisi Hoffman, para garantir o princípio democrático que rege este país, precisa escutar a sociedade civil organizada. Acreditamos que isso irá acontecer. Nós, membros da IPD, estamos em campanha maciça para garantir o direito à educação inclusiva. Lembramos que o voto de nós, pessoas com deficiência, tem o mesmo peso do voto de qualquer outro cidadão, e não mediremos esforços para que nossas políticas não voltem a ser pautadas no assistencialismo, na nossa segregação e no desrespeito aos nossos direitos!

Não permitiremos retrocessos.

Amauri Nolasco Sanches Junior e Marley Cristina Felix Rodrigues
Coordenadores da Irmandade da Pessoa Deficiente

Instituto Rodrigo Mendes apoia Política Nacional de Inclusão

 

NOTA DE APOIO DO INSTITUTO RODRIGO MENDES À POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O Instituto Rodrigo Mendes, organização da sociedade civil de interesse público que tem como missão colaborar para que colaborar para a construção de uma sociedade inclusiva por meio da educação e da arte, vem a público expressar seu apoio aos esforços do Ministério da Educação em promover a educação inclusiva como modelo de educação no Brasil.

A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva está em consonância com as mais avançadas práticas de ensino e de inclusão social, sendo elogiada por pesquisadores e estudiosos no âmbito global. Compreendemos que são mudanças paradigmáticas, que precisam de todo o apoio da comunidade escolar e do poder público para ser levadas a cabo. Ao mesmo tempo, acreditamos que tais mudanças contribuirão para colocar em prática os princípios básicos da educação inclusiva, a saber:

Toda criança tem o direito de acesso à educação de qualidade na escola regular e de atendimento especializado complementar, de acordo com suas especificidades. Esse direito está em consonância com a “Declaração Universal dos Direitos Humanos” e outras convenções compartilhadas pelos Países Membros das Nações Unidas.

Toda criança aprende: sejam quais forem as particularidades intelectuais, sensoriais e físicas do educando, é necessário partir da premissa de que todos têm potencial de aprender e ensinar. É papel da comunidade escolar desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam a criação de vínculos afetivos, relações de troca e a aquisição de conhecimento.

O processo de aprendizagem de cada criança é singular: as necessidades educacionais e o desenvolvimento de cada educando são únicos. Modelos de ensino que pressupõem homogeneidade no processo de aprendizagem e sustentam padrões inflexíveis de avaliação geram, inevitavelmente, exclusão.

O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos: acreditamos que a experiência de interação entre pessoas diferentes é fundamental para o pleno desenvolvimento de qualquer criança ou jovem. O ambiente heterogêneo amplia a percepção dos educandos sobre pluralidade, estimula sua empatia e favorece suas competências intelectuais.

A educação inclusiva diz respeito a todos: a diversidade é uma característica inerente a qualquer ser humano. É abrangente, complexa e irredutível. Acreditamos, portanto, que a educação inclusiva, orientada pelo direito à igualdade e o respeito às diferenças, deve considerar não somente crianças e jovens tradicionalmente excluídos, mas todos os educandos, educadores, famílias, gestores escolares, gestores públicos, parceiros, etc.

Dessa forma, esclarecemos que o Instituto Rodrigo Mendes não só apoia a Política Nacional de Educação Especial proposta pelo MEC, como se se coloca como parceiro do ministério para sua disseminação e desenvolvimento.
São Paulo, 19 de outubro de 2011.

Rodrigo Hübner Mendes
Superintendente do Instituto Rodrigo Mendes

Instituto Baresi apoia política de educação inclusiva no país

 

CARTA DE APOIO À POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA – MEC

O Instituto Baresi, que tem com missão melhorar a qualidade de vida de pessoas com doenças raras, facilitar o acesso à informação a respeito deste tema, bem como defender os direitos de pessoas com deficiência, considerando que 1/3 das deficiências advém das raras, reconhece a educação como direito humano fundamental inalienável, para todos e todas. Por este motivo, APOIA A INCLUSÃO EDUCACIONAL SEM RESTRIÇÕES, em concordância com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC, que tem por base a Convenção. A equivalência de Emenda Constitucional do tratado internacional reforça os preceitos constitucionais de igualdade e de acesso aos direitos sociais com equiparação de direitos. A educação é um bem maior, e é nos bancos da escola que acontece a construção da cidadania e o reconhecimento e legitimação do outro, independente de condição. Iguais na diferença somos todos, precisamos sim que a educação inclusiva seja aprofundada, e ainda com mais recursos, para que os direitos continuem a ser respeitados em todo país.

Considerando que a SECADI/MEC, através da Diretoria de Políticas de Educação Especial (antiga SEESP), vem cumprindo com o seu papel, legitimando diferenças e respeitando direitos humanos, o Instituto Baresi mais uma vez reitera o seu apoio incondicional à Educação Inclusiva.

Inclusivamente,

Marcelo Higa
Diretor Executivo do Instituto Baresi

Petistas apoiam políticas de inclusão de pessoas com deficiência

Nesta quarta-feira (6) movimentos da sociedade civil entregaram ao líder do PT na Câmara, deputado Paulo Teixeira (PT-SP), à Presidente da Comissão de Educação, deputada Fátima Bezerra (PT-RN), e ao deputado Paulo Pimenta (PT-RS) o Manifesto – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CUMPRA-SE!, abaixo-assinado em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Trata-se de uma petição online, lançada há dois meses (sem data para sair do ar) e que já conta com mais de 10 mil assinaturas. São signatários pessoas da sociedade civil e entidades que defendem o direito à educação inclusiva, de acordo com o capítulo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), que trata da temática da “Educação”. O intuito do grupo, composto por pessoas com deficiência, representantes de pais, educadores, profissionais que atuam na área e membros do Ministério Público, é chamar a atenção das autoridades para a importância da garantia dos avanços conquistados nos dois governos anteriores.

A petição on-line permanecerá no ar por tempo indeterminado e seu conteúdo (bem como a possibilidade de assinatura) encontra-se no link:

http://www.peticaopublica.com.br/?pi=INCLUSAO

Assessoria Parlamentar

via Petistas apoiam políticas de inclusão de pessoas com deficiência (PT na Câmara).

Entidades de direitos humanos manifestam apoio à educação inclusiva

O ministro Fernando Haddad recebeu representantes de diversas entidades. Foto: Fabiana Carvalho.

O ministro da Educação, Fernando Haddad, recebeu nesta quarta-feira, 6, de representantes do movimento Inclusão Já! e da Rede Inclusiva – Direitos Humanos no Brasil o Manifesto – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – Cumpra-se!. Participaram da audiência a presidente da Associação Nacional dos Membros do Ministério Público de Defesa dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência, Rebecca Nunes Bezerra, e representantes de diversas instituições.

Com 11 mil assinaturas, o manifesto defende a política de educação inclusiva do MEC e a manutenção da redação dada pelo ministério à meta número quatro do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, que tramita na Câmara dos Deputados.

A meta quatro do PNE diz: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.” Essa meta do PNE recebeu 187 emendas parlamentares.

De acordo com Cláudia Grabois, da Rede Inclusiva – Direitos Humanos no Brasil, participam do manifesto cerca de 80 entidades de defesa dos direitos à educação em escolar regular de crianças e jovens com deficiência. “Neste momento”, explicou, “estamos juntos com o Ministério da Educação para aprofundar a agenda da inclusão”.

Haddad também recebeu apoio da representante do Ministério Público, Rebecca Nunes Bezerra.

Ionice Lorenzoni

Confira o projeto de lei que cria o PNE 2011-2020.
Confira o banco de dados com as emendas ao PNE.

via Entidades de direitos humanos manifestam apoio à educação inclusiva (MEC).

A comunidade acadêmica em defesa das políticas de inclusão

Há cerca de duas semanas, foi lançado um manifesto entitulado “Manifesto da comunidade acadêmica pela revisão da política nacional de educação inclusiva”. Neste manifesto, os signatários criticam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e pedem por sua revisão. No entanto, não sendo o texto representativo de toda a comunidade acadêmica, hoje foi lançado um manifesto-resposta, cujo conteúdo aparece a seguir. A estrutura do texto está organizada da seguinte maneira: em letras minúsculas, o manifesto original e, em CAIXA ALTA, o manifesto-resposta.

O Inclusão Já! registra aqui o seu apoio ao manifesto-resposta, entitulado MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

O texto explica POR QUE NÃO ASSINAREMOS o primeiro manifesto. Acreditamos que não existe nenhuma justificativa aceitável para a manutenção de qualquer tipo de escola especial.

O Inclusão Já! deixa registrada apenas a ressalva: discordamos do texto em relação à META 4 do Plano Nacional de Educação, que foi construída de forma democrática e legítima nas Conferências Municipais e Estaduais de Educação e, depois, deliberada por mais de 3.000 delegados, representantes de seus municípios e estados, na CONAE 2010. Aproveitamos o ensejo para dizer que discordamos da maneira como muitos debates em relação à Meta 4 vem sendo realizados nas assembléias e nas câmaras do país, sem a presença do Ministério Público e de legítimos representantes do movimento nacional de defesa da educação inclusiva, que defendem a valorização da diversidade na escola das diferenças e a educação de qualidade para todos e todas, sem restrições.

Veja, agora, a íntegra do manifesto em oposição ao primeiro. E, se desejar assiná-lo, clique aqui:

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MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

Caros Colegas,

Depois de respeitosamente considerarmos o texto deste abaixo-assinado, e cumprindo o papel que pensamos que nos cabe, qual seja, o de enriquecer o debate fundamentadamente, apresentamos aqui as razões pelas quais não assinaremos o mesmo, e convocamos aqueles que concordarem conosco em assinarem os contrapontos aqui tecidos. Não temos, com isso, nenhuma pretensão de verdade, mas dois objetivos apenas: demonstrar o quanto esta petição não compreende o pensamento de todo o universo acadêmico da área, bem como enriquecer o debate.

Em nosso ver, nem tudo é exatamente o que parece. Para não prejudicarmos nossas análises – que devem ser estritamente acadêmicas, precisamos tentar nos distanciar emocionalmente da coisa. O MEC não é nem santo, nem diabo. Como nós (acadêmicos) também não somos, aliás. O MEC está fazendo seu papel, cumprindo sua plataforma. Podemos discordar da plataforma, mas “personalizar” a análise em cima de uma instância é, em nossa opinião, um erro estratégico e metodológico. Políticas públicas não são feitas tão somente por uma única instituição, muito menos se resumem a somente um contexto nacional; e sim em função de todo um contexto histórico e político que ultrapassa as fronteiras brasileiras. Não podemos perder isto de vista. Assinalamos nossos contrapontos em caixa-alta, para facilitar a compreensão do leitor.

Abraços fraternos a todos,

Os pesquisadores, professores e profissionais da educação abaixo assinados.

POR QUE NÃO ASSINAREMOS O “MANIFESTO DA COMUNIDADE ACADÊMICA PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

“A educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no Brasil foi institucionalizada no sistema educacional público a partir da década de 1970 e desde então tem havido um movimento contínuo envolvendo essas pessoas, suas famílias, políticos, pesquisadores, profissionais e organizações, no sentido de garantir cada vez mais o direito à educação a essas pessoas.”

SEM DÚVIDA. APENAS CHAMAMOS ATENÇÃO AO TERMO NEE, QUE NÃO DEVERÍAMOS ESTAR USANDO MAIS…

“Ao longo dos 40 anos dessa história, muito embora os caminhos traçados nem sempre tenham sido consensuais, pode-se observar importantes avanços, particularmente a partir de 2003 com mudanças no âmbito da legislação e no financiamento.”

a) UM PEQUENO LEMBRETE: OS CAMINHOS TRAÇADOS NUNCA FORAM CONSENSUAIS (E NÃO APENAS “NEM SEMPRE”). AS POLÍTICAS SÃO CONSTRUÍDAS SOB TENSÕES E LUTAS SOCIAIS, PRECISAM SER DISCUTIDAS PARA SEREM RECONFIGURADAS PELOS GRUPOS E PELAS RELAÇÕES DE PODER QUE OS CONSTITUEM. COMO DIZ BALL NO TEXTO SOCIOLOGIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E PESQUISA CRÍTICO-SOCIAL: UMA REVISÃO PESSOAL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DA PESQUISA EM POLÍTICA EDUCACIONAL. CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS, V.6, N.2, PP.10-32, JUL/DEZ 2006.

POLÍTICAS COLOCAM PROBLEMAS PARA SEUS SUJEITOS, PROBLEMAS QUE PRECISAM SER RESOLVIDOS NO CONTEXTO. SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS POSTOS PELOS TEXTOS POLÍTICOS SERÃO LOCALIZADOS E DEVERIA SER ESPERADO QUE DISCERNISSEM DETERMINADOS FINS E SITUAÇÕES CONFUSAS. RESPOSTAS QUE PRECISAM, NA VERDADE, SER “CRIATIVAS”. AS POLÍTICAS NORMALMENTE NÃO NOS DIZEM O QUE FAZER, ELAS CRIAM CIRCUNSTÂNCIAS NAS QUAIS O ESPECTRO DE OPÇÕES DISPONÍVEIS SOBRE O QUE FAZER É REDUZIDO OU MODIFICADO OU NAS QUAIS METAS PARTICULARES OU EFEITOS SÃO ESTABELECIDOS (P.26).

“Apesar disso, constata-se que a construção da política educacional para essa parcela da população, a partir de então, tem sido um empreendimento cada vez menos conduzido de forma coletiva e democrática, produzindo resultados que muito têm preocupado à comunidade acadêmica no país.”

a) GOSTARÍAMOS DE LEVANTAR, AQUI, A RELATIVIDADE DESTA AFIRMAÇÃO. SE LEVARMOS EM CONTA QUE AS POLÍTICAS TÊM PROCURADO SEGUIR (AINDA QUE NEM SEMPRE COM SUCESSO GARANTIDO) O QUE OS MOVIMENTOS ORGANIZADOS INTERNACIONAIS DE (E, PELA PRIMEIRA VEZ NA HISTÓRIA, PREDOMINANTEMENTE “DE” MESMO, E NÃO “PARA”, NEM “POR”) PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS TÊM PROPOSTO, CREMOS QUE NÃO PODEMOS AFIRMAR QUE NÃO ESTAMOS SEGUINDO UM RUMO DEMOCRÁTICO. SÓ PODEMOS HIPOTETIZAR. A DEMOCRACIA PODE SER AFIRMADA SE HOUVER PARTICIPAÇÃO, E PELO QUE VIVENCIAMOS DA HISTÓRIA, ESTA PARTICIPAÇÃO EXISTE, EMBORA COM OPINIÕES QUE NÃO SÃO CONSENSUAIS.

“A princípio deixamos clara nossa posição a favor do princípio e da política de educação inclusiva, pois consideramos imperativo moral para o país os valores de igualdade e respeito à diferença. Adicionalmente, consideramos ser esta a estratégia ideal no contexto brasileiro para permitir a universalização do acesso à educação para essa população, que vem sendo continuamente marginalizada de nossas escolas. Assim, reafirmamos não haver divergências ideológicas entre o posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se manifesta, e a política educacional do MEC, sendo que o presente questionamento se deve exclusivamente à maneira como esta política vem sendo operacionalizada e aos resultados alcançados.

Elencamos a seguir alguns dos problemas que nossos estudos têm evidenciado em relação à política educacional nacional de escolarização de crianças e jovens com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em classes comuns das escolas regulares:

1) Na gestão política do atual governo, a SEESP/MEC ignorando o aporte que se teve no país com o debate acerca da inclusão escolar na última metade da década de 1990, e desafiando o pressuposto de que uma política tenha que ser um processo de construção coletiva, tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política não consensual, fundamentada no princípio da inclusão total, o que tem prejudicado o processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira, entre outros motivos, por que: transformou o debate em embate, produzindo divisão no movimento histórico de luta pelo direito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, ao invés de promover a articulação entre as ações do poder público e da sociedade civil e, além disso, deslocou o debate de seu cerne, que seria de como melhorar a qualidade da educação brasileira para todos os alunos indistintamente, e não sobre onde os alunos com necessidades educacionais especiais deverão estudar.”

ESTE ITEM MERECE MUITOS DESTAQUES:

a) EM PRIMEIRO LUGAR, SERIA INTERESSANTE DEIXAR CLARO QUAL FOI O “APORTE QUE SE TEVE NO PAÍS COM O DEBATE ACERCA DA INCLUSÃO NA ÚLTIMA METADE DA DÉCADA DE 1990”.

b) EM SEGUNDO LUGAR, COMO JÁ DISPUSEMOS ANTERIORMENTE, É DISCUTÍVEL QUE AS POLÍTICAS ATUAIS NÃO SEJAM FRUTO DE CONSTRUÇÕES COLETIVAS, HAJA VISTA OS MOVIMENTOS DAS COMUNIDADES INTERNACIONAIS (DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, EM PARTICULAR) EM FAVOR DA INCLUSÃO;

c) EM TERCEIRO, A FRASE “TEM TENTADO CONSISTENTEMENTE IMPINGIR AOS SISTEMAS UMA DIRETRIZ POLÍTICA NÃO CONSENSUAL” SUGERE QUE POLÍTICAS SEJAM CONSENSUAIS, O QUE, ASSIM NOS PARECE, É UM EQUÍVOCO. DIFICILMENTE UMA POLÍTICA É CONSENSUAL, ESPECIALMENTE SE SE TRATAREM DE POLÍTICAS DEMOCRÁTICAS (VIDE BALL, ACIMA CITADO).

d) EM QUARTO LUGAR, TAMBÉM A SENTENÇA “O QUE TEM PREJUDICADO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REALIDADE BRASILEIRA” NOS PARECE UMA GENERALIZAÇÃO DISCUTÍVEL. O FATO DE QUE EM ALGUNS LUGARES O QUE SEJA PROPOSTO POSSA NÃO DAR CERTO, NÃO SIGNIFICA QUE TAL ACONTEÇA, NECESSARIAMENTE, DE MODO GERAL. ASSIM COMO TEMOS EXPERIÊNCIAS DE INSUCESSO, TEMOS TAMBÉM AS DE SUCESSO. INTERNACIONALMENTE, INCLUSIVE, AS EXPERIÊNCIAS DE SUCESSO TÊM SIDO FORTIFICADAS. ALÉM DISSO, A REGRA PODE NÃO SER A MESMA PARA TODOS , TENDO EM VISTA QUE CADA REALIDADE TEM UM CONTEXTO ESPECÍFICO E ISSO RELATIVIZA O QUE SE PODE ESPERAR DOS RESULTADOS. TAMBÉM VALE DIZER QUE MUITOS SÃO OS FATORES QUE PODEM FAVORECER OU NÃO UM RESULTADO, E NÃO, APENAS UM FATOR.

e) EM QUINTO LUGAR, NO QUE TANGE À AFIRMAÇÃO DE QUE AS DIRETRIZES “NÃO CONSENSUAIS” DO MEC TRANSFORMARAM “O DEBATE EM EMBATE, PRODUZINDO DIVISÃO NO MOVIMENTO HISTÓRICO DE LUTA PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS”, VALE LEMBRAR QUE O “MOVIMENTO” SEMPRE FOI DIVIDIDO (PORTANTO, O “EMBATE” É ANTIGO E NÃO NECESSARIAMENTE ORIGINADO SOMENTE PELO PODER PÚBLICO, TAMPOUCO PELO PODER PÚBLICO ATUAL), ATÉ MESMO QUANDO RESUMIA-SE À QUESTÃO DA INTEGRAÇÃO, QUE É PROPOSTA TOTALMENTE DIFERENTE DA DE INCLUSÃO. ESTA PERSISTÊNCIA PERDUROU ATÉ O INÍCIO DOS ANOS 90. SOMENTE EM 1994 A PALAVRA INCLUSÃO ENTRA NO BRASIL POR MEIO DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (E TENHO, MÔNICA, ORGULHO DE LEMBRAR QUE A PRIMEIRA PESSOA QUE TROUXE A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA TRADUZIDA COM AUTORIZAÇÃO DA PRÓPRIA UNESCO, FUI EU, EM CONGRESSO INTERNACIONAL PROMOVIDO EM SANTA CATARINA, EM JULHO DE 1994. ESTIVE PRESENTE NAS DISCUSSÕES E PREPARO TANTO DA DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS QUANTO DA DE SALAMANCA. PARTICIPEI DOS BASTIDORES DE AMBAS E CONTRIBUÍ COM A ANÁLISE DE DADOS E ELABORAÇÃO DE TEXTOS SUBSIDIÁRIOS DAS REFERIDAS DECLARAÇÕES. PUDE VER, PORTANTO, QUEM POLARIZAVA: ERAM OS QUE SE POSICIONAVAM CONTRÁRIOS À IDEIA DE INCLUSÃO. TANTO QUE OS TEXTOS FINAIS ABRIRAM ESPAÇOS PARA ESTAS POSIÇÕES, DEMOCRATICAMENTE, COMO TINHA DE SER. A PRIMEIRA VERSÃO QUE O BRASIL PUBLICOU, ENTRETANTO, ALÉM DE TER DEMORADO UM POUCO, ESTAVA INCOMPLETA E CONTINHA UMA SÉRIE DE ERROS DE TRADUÇÃO, INCLUSIVE O DA PALAVRA INCLUSÃO, QUE MUITAS VEZES SAÍA COMO INTEGRAÇÃO. CHEGUEI A ESCREVER ARTIGO SOBRE ESTE ASSUNTO, INTITULADO “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: CONSEQUÊNCIAS AO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO”, PUBLICADO NA ENTÃO INTEGRAÇÃO – ANO 10, NO. 22 – 2000, PP. 34-40);

f) POR FIM, QUANTO À AFIRMAÇÃO DE QUE TAIS POLÍTICAS AINDA DESLOCARAM “O DEBATE DE SEU CERNE, QUE SERIA DE COMO MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA PARA TODOS OS ALUNOS INDISTINTAMENTE, E NÃO SOBRE ONDE OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DEVERÃO ESTUDAR”, ALÉM DE LEMBRAR QUE NEE NÃO SEJA MAIS O MELHOR TERMO A SER UTILIZADO, PENSAMOS QUE ESTA INTERPRETAÇÃO TAMBÉM SEJA PASSÍVEL DE RELATIVIZAÇÃO, SE PENSARMOS, POR EXEMPLO, QUE “TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE”, IMPLICA, SEGUNDO O VIÉS DOS DIREITOS HUMANOS, QUE NINGUÉM DEVE FICAR SEPARADO DE NINGUÉM, E QUE A DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO PARA ATENDER ÀS PARTICULARIDADES DE CADA UM SEM DEIXAR DE LADO O “TODOS” SÓ PODE SE DAR NA CONVIVÊNCIA MÚTUA. ISTO PORQUE SÓ PODEMOS ASSEGURAR QUE NOSSOS DIREITOS À DIGNIDADE E AO ACESSO E PERMANÊNCIA (COM QUALIDADE) À EDUCAÇÃO SE FIRMAM QUANDO TODOS, JUNTOS, APRENDEMOS SOBRE O QUE SEJA CONVIVER, APRENDER E ENSINAR A TODOS E CADA UM DE NÓS SOBRE QUEM SOMOS E COMO SOMOS. FAZER ISSO EM AMBIENTES SEPARADOS É VIRTUALMENTE IMPOSSÍVEL, ALÉM DE SER CONTRADITÓRIO À PRÓPRIA DEMOCRACIA QUE TANTO DEFENDEMOS. A EXISTÊNCIA DA POSSIBILIDADE DE “ONDE” INTERFERE FORTEMENTE NA VIABILIZAÇÃO DO “COMO”.

“2) A literatura internacional aponta que a proporção 2% a 20% da população escolar teria necessidades educacionais especiais (NEEs) (JÁ COMENTADO), sendo esta variação dependente do conceito de NEEs (JÁ COMENTADO) adotado. A parcela é mais restrita quando a definição é exclusivamente baseada em critérios médicos, e mais ampla, quando adotados critérios essencialmente educacionais. No caso do Brasil, a definição tem privilegiado critérios educacionais, e considerando que o Censo Escolar de 2010 apontou que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica (pública e privada) podemos estimar haver entre 5 a 10 milhões de crianças e jovens em idade escolar com NEEs (JÁ COMENTADO). Entretanto, em 2010, o INEP/MEC verificou apenas cerca de 700 mil matrículas nos diferentes níveis de ensino na educação especial. Portanto, a significativa maioria desses alunos ou encontra-se fora de qualquer tipo de escola, ou então não tem sido identificada pelos sistemas educacionais.”

a) AQUI CONVÉM ESCLARECER QUE ESTE QUADRO TAMBÉM É ANTIGO, MUITO ANTERIOR ÀS ATUAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO, O QUE MOSTRA QUE NÃO SÃO RESULTANTES DELAS. PORTANTO, O QUE PODEMOS, E DEVEMOS, FAZER, COMO ACADÊMICOS, É LEVANTAR ESTES NÚMEROS CORRETAMENTE.

“3) Segundo as estatísticas oficiais do censo escolar, o número de matrícula de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), em 2007, era de 654.606, em 2008, de 695.699, em 2009, de 639.718, e, em 2010, de 702.603. O que significa tais oscilações de matriculas que variaram entre mais 41.093 a menos 55.981 de um ano para o outro? Tais dados de matrículas têm sido pouco confiáveis, pois carecem de definições e diretrizes políticas mais precisas para identificar alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) no país. Exceto nos casos de algumas condições das deficiências, cuja identificação é baseada em critérios objetivos (como por exemplo, nas deficiências visual, auditiva, física, múltipla e surdocegueira), nos demais casos (deficiência intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), a identificação tem sido arbitrária e subjetiva.”

a) DE ACORDO. MAS, VOLTAMOS A LEMBRAR: JÁ TÍNHAMOS ESTE QUADRO DESDE MUITO ANTES DAS ATUAIS POLÍTICAS! ESSAS VARIAÇÕES NUMÉRICAS ENVOLVEM UMA ANÁLISE CRITERIOSA DE FENÔMENOS QUE PODEM CONDICIONÁ-LAS, POR EXEMPLO, MUDANÇAS TERMINOLÓGICAS NOS CENSOS ESCOLARES E PROGRAMAS SOCIAIS ASSOCIADOS À IDENTIFICAÇÃO DO GRUPO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (BPC/LOAS).

“Consequentemente, no âmbito dos sistemas estaduais e municipais isso tem comprometido indicadores para avaliar a política, pois os dados não são confiáveis dado que crianças, vítimas da baixa qualidade da educação oferecida na escola pública brasileira, são identificadas arbitrariamente por seus professores como estudantes com “deficiência intelectual”. Além disso, tais variações sinalizam mudanças nos critérios de identificação, a partir da aprovação do Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008) que garantiu possibilidade de financiamento dobrado para esses alunos, o que evidencia que os critérios de identificação têm sido arbitrários, parecendo flutuar ao sabor das conveniências políticas e financeiras dos poderes públicos.”

a) NESTE TRECHO, SUGERIMOS DEFINIR O QUE SEJA ARBITRARIEDADE, POIS TRATA-SE DE CONCEITO PASSÍVEL DE DIFERENTES INTERPRETAÇÕES QUANDO SE FAZ UMA CRÍTICA DO PORTE DESTE ABAIXO-ASSINADO. ARBITRÁRIO POR QUE? O QUE É QUE EXATAMENTE FAZ COM QUE OS CRITÉRIOS DE IDENTIFICAÇÃO DO MENCIONADO DECRETO SEJAM ARBITRÁRIOS? A ARBITRARIEDADE ESTÁ EM DISPOR DO ORÇAMENTO DE FORMA A FAVORECER O PROCESSO DE INCLUSÃO? GOSTARIA DE VER ARGUMENTOS MAIS POTENTES SOBRE ISSO. OS DO ABAIXO-ASSINADO NÃO SE APRESENTAM MUITO CONVINCENTES NA MEDIDA EM QUE JÁ TIVEMOS POLÍTICAS QUE FAVORECIAM O OUTRO LADO DESTA HISTÓRIA (O MESMO ARGUMENTO, PORTANTO). MAS QUE, ENTRETANTO, GERARAM PRÁTICAS EDUCACIONAIS TÃO OU MAIS MAL SUCEDIDAS DO QUE AS QUE NO TEXTO SE ALEGAM ESTAREM SENDO MAL SUCEDIDAS.

ESSE TRECHO APONTA QUE NOSSA REALIDADE É REPLETA DE PRÁTICAS E CULTURAS INSTITUCIONAIS DE IDENTIFICAÇÃO E ROTULAÇÃO DE ESTUDANTES, FUNDAMENTADAS NUM MODELO CLÍNICO, QUE MAIS ATUAM COMO BARREIRAS À APRENDIZAGEM. ESSA SITUAÇÃO SEMPRE FOI UM PROCESSO COMPLEXO NA EDUCAÇÃO, QUE PRECISA SER SUPERADA A PARTIR DE ESCLARECIMENTO E DISPOSITIVOS QUE SUPEREM A “ARBITRARIEDADE” DE TAIS CATEGORIZAÇÕES. PODEMOS AINDA (AQUELES DE NÓS QUE SOMOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA JÁ O FIZERAM!) ENTENDER ESSE TRECHO COMO OFENSIVO POR ACUSAR O PROFESSOR POR ATITUDES ARBITRÁRIAS. O PROFESSOR NÃO PODE IDENTIFICAR NENHUM ALUNO COMO SENDO PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. ELE PODE ENCAMINHAR UM ALUNO PARA UMA AVALIAÇÃO MÉDICA, PEDAGÓGICA, PSICOLÓGICA E OUTRAS. O PROFESSOR NÃO PODE ASSUMIR, E NÃO O FAZ, SOB PENA DE SE EXPOR A SANÇÕES, POR TENTAR EFETUAR COMPETÊNCIAS QUE NÃO LHE CABEM, E ELE TEM PLENA CONSCIÊNCIA DISSO, HOJE MAIS DO QUE NUNCA.

“4) Os documentos do Ministério da Educação/MEC são omissos quanto à exigência do planejamento educacional individualizado, documento formal que deveria descrever o programa educacional em termos de serviços demandados por um estudante em particular, tendo como base a avaliação dos aspectos desenvolvidos do estudante e de suas necessidades especiais a serem ainda atendidas; que registre as adequações individualizadas necessárias para apoiar o estudante a alcançar expectativas de aprendizagem; que identifique como essas expectativas de aprendizagem podem ser alteradas levando-se em consideração as necessidades de aprendizagem do estudante, o currículo padrão e a definição de metas alternativas nas áreas de programas; que permita identificar o repertório de partida, acompanhar a evolução em direção às metas e traçar novos caminhos se determinado programa não estiver permitindo atingir as metas estabelecidas para o estudante; e que enfim permite prestar contas ao aluno, aos seus pais, e a todos que têm responsabilidade para que os objetivos da educação sejam alcançados. Essa omissão exime os sistemas, as escolas e os educadores da responsabilidade pela educação dessas crianças e jovens.”

a) ESTE ARGUMENTO NÃO NOS PARECE MUITO CONVINCENTE. TEMOS SÉRIAS DÚVIDAS QUANTO A SER ESTE O PAPEL DO MEC, E SIM, MUITO MAIS, DAS SECRETARIAS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, E MESMO DAS ESCOLAS, QUE COMPROMETIDAS COM A CAUSA, DEVERIAM CRIAR ESTES INSTRUMENTOS. ESTUDOS MOSTRAM (VEJAM, POR EXEMPLO, TEXTOS DO SITE HTTP://WWW2.FC.UNESP.BR/CONAVE/), INCLUSIVE, QUE TAIS INSTRUMENTOS PODEM VARIAR LARGAMENTE DE ESCOLA PARA ESCOLA, TENDO EM VISTA, POR EXEMPLO, ENTRE OUTROS ASPECTOS, A POPULAÇÃO ESTUDANTIL A QUE ATENDE. O MEC TEM SE ESFORÇADO EM HABILITAR PROFISSIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ATRAVÉS DE PROGRAMAS DE ESPECIALIZAÇÃO SEMIPRESENCIAIS. RECONHECEMOS QUE INICIATIVAS A DISTÂNCIA NÃO TÊM SURTIDO O EFEITO ESPERADO EM SUA TOTALIDADE. NO ENTANTO, HÁ EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS EM QUE, NESSES PROGRAMAS DE FORMAÇÃO, OS PROFISSIONAIS QUE IRÃO ATUAR NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS APRENDEM A IDENTIFICAR AS POTENCIALIDADES DE CADA ESTUDANTE, PARA ASSIM DESENVOLVÊ-LAS, FAVORECENDO SEU PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL. OS PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SÃO REAFIRMADOS NESSAS INICIATIVAS, NO SENTIDO DE PAUTAR QUE A INCLUSÃO É RESPONSABILIDADE DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR. CADA ESTUDANTE TEM UM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO QUE CONSIDERA SUAS SINGULARIDADES SEM OLVIDAR QUE O PROCESSO EDUCACIONAL É TAMBÉM COLETIVO. SE ENTENDEMOS QUE AS PESSOAS SÃO DIFERENTES, QUE OS PERFIS PODEM VARIAR DE ACORDO COM AS REALIDADES E OS CONTEXTOS, É DEVER DE CADA ESCOLA CRIAR ESSES INSTRUMENTOS, E NÃO DO MEC, QUE DEVE, ENTRETANTO, FORMULAR SEUS DOCUMENTOS COM AS DIRETRIZES QUE MOSTRAM A VISÃO DA SOCIEDADE E DA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO, QUE QUEREMOS, ENQUANTO CIDADÃOS BRASILEIROS E, TAMBÉM COMO CIDADÃOS DO PLANETA. ASSIM, E DESSA FORMA, TAIS DOCUMENTOS, CRIADOS POR CADA ESCOLA, DEVERIAM ESTAR FUNDAMENTADOS E TER COMO REFERÊNCIA ESSA UNIDADE DE VALORES E PRINCÍPIOS.

“5) Em 2010 foram registradas cerca de 70 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação Infantil, contra aproximadamente 523 mil matrículas no ensino fundamental (74% do total das matrículas). Tais dados indicam que apenas cerca de 13% da população que chega ao ensino fundamental está tendo acesso à educação infantil.”

a) PENSAMOS QUE É IMPORTANTE QUE SE FAÇA UM LEVANTAMENTO SOBRE OS MOTIVOS PELOS QUAIS ESSAS MATRÍCULAS SÃO TÃO BAIXAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, EM RELAÇÃO ÀS DO ENSINO FUNDAMENTAL. TAL LEVANTAMENTO DEIXARÁ CLARO UM RETRATO DO QUE PENSAM E DO QUE SENTEM AS PESSOAS, QUE TÊM ESSA DEMANDA E, QUE BUSCAM MATRICULAR SUAS CRIANÇAS QUANDO VÃO INICIAR O ENSINO FUNDAMENTAL.

“O resultado disso é que a maioria significativa das crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) somente chega à escola com seis anos de idade, para ingressar no ensino fundamental. Portanto, quando muitas ‘janelas’ de possibilidades de desenvolvimento se fecharam, deixando nas crianças e jovens déficits difíceis de serem superados. Além do pouco acesso à educação infantil as estatísticas do censo escolar indicam que o número de matrículas neste nível de ensino vem diminuído gradativamente nos últimos três anos, caindo de 83.247 em 2008, para 74.779 em 2009 e 69.441 em 2010, perfazendo uma diminuição de cerca de 15 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) nos últimos três anos. Cumpre ressaltar que no caso específico das crianças que nascem ou que desde cedo apresentam necessidades educacionais especiais, há muito tempo é reconhecida a importância de um processo educacional formal, chamado de intervenção precoce, porque as crianças com dificuldades diferem de algum modo das crianças com desenvolvimento normal. Tais diferenças criam uma demanda por serviços que vão além do que normalmente se encontra disponível à maioria das crianças e, em maior ou menor grau, elas necessitam de ensino especial, tratamentos terapêuticos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores, que são diferentes daqueles necessários às crianças com desenvolvimento normal. Assim, ainda que houvesse acesso amplo a programas de educação infantil regulares, o que não é efetivamente o caso, eles não seriam suficientes, pois crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) recisam de programas de intervenção precoce, que ainda são raros na realidade brasileira.”

a) EXATO. E SEMPRE FORAM. O QUE SIGNIFICA QUE ESTE PROBLEMA VAI ALÉM, HISTORICAMENTE, DAS POLÍTICAS ATUAIS, PODENDO SER CONSIDERADO UMA “HERANÇA” COM A QUAL AINDA TEMOS QUE LIDAR. ESSA SITUAÇÃO REFORÇA A NECESSIDADE DE ESTABELECER REDES ENTRE SAÚDE, EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL. EM OUTRAS PALAVRAS: POLÍTICAS INTERSETORIAIS, POR MEIO DAS QUAIS AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA SÃO IDENTIFICADAS INICIALMENTE PELO SISTEMA DE SAÚDE E DE ASSISTÊNCIA SOCIAL, TAIS SETORES SERIAM RESPONSÁVEIS PELO ENCAMINHAMENTO DAS MESMAS ÀS ATIVIDADES DE ESTIMULAÇÃO ESSENCIAL E À EDUCAÇÃO INFANTIL. ISTO É BEM DIFERENTE DE, POR EXEMPLO, TRANSFORMAR A ESCOLA NUMA CLÍNICA, OU NUM HOSPITAL.

“6) A opção política da SEESP/MEC tem sido a de priorizar a chamada “sala de recurso multifuncional” com serviço de apoio à escolarização de crianças e jovens com NEEs (JÁ COMENTADO) em classe comum. Tal opção, entretanto, representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontra sustentação na literatura da área de inclusão escolar, em termos de efetividade para atender às necessidades diversificadas desses estudantes.”

a) ESTA AFIRMAÇÃO É DISCUTÍVEL. ASSINALAMOS EXCERTOS DE QUATRO ESTUDOS PARA ILUSTRAR:

DE 1988: ARTIGO DE JAMES Q. AFFLECK, SALLY MADGE, ABBY ADAMS, SHEILA LOWENBRAUN. INTEGRATED CLASSROOM VERSUS RESOURCE MODEL: ACADEMIC VIABILITY AND EFFECTIVENESS. EXCEPTIONAL CHILDREN, VOL. 54, 1988: “GLAVIN, QUAY, ANNESLEY, AND WERRY (1971) RANDOMLY ASSIGNED BEHAVIORALLY DISORDERED STUDENTS TO EITHER A RESOURCE PROGRAM OR REGULAR CLASS PLACEMENT. THE RESOURCE STUDENTS GAINED SIGNIFICANTLY IN READING AND MATH ACHIEVEMENT. RECENT RESEARCH USING AN INTEGRATED APPROACH HAS SHOWN FAVORABLE ACADEMIC AND SOCIAL EFFECTS WHEN COMPARED WITH RESOURCE ROOM STUDENTS (WANG & BIRCH, 1984A, 1984B)”.

DE 2001: ARTIGO DE SANTOS, L. M. E DENARI, F. CLASSE ESPECIAL: O OLHAR DE SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, V.7, N.2, 2001. “É IMPORTANTE SALIENTAR, MAIS UMA VEZ, O FATO DE QUE TANTO ALUNOS E ALUNAS, PERCEBEM A CLASSE ESPECIAL COMO UM ESPAÇO FAVORECEDOR DE APRENDIZAGEM. NO DIZER DESTES USUÁRIOS E USUÁRIAS, A CLASSE ESPECIAL REPRESENTA UM ESPAÇO PRIVILEGIADO DEVIDO AOS RECURSOS DIDÁTICOS ALI EXISTENTES, EM CONTRAPOSIÇÃO À INEXISTÊNCIA OU ESCASSEZ DOS MESMOS NAS CLASSES REGULARES. O PRIVILÉGIO DA CLASSE ESPECIAL EM RELAÇÃO À CLASSE REGULAR DEVE-SE, AINDA, AOS RECURSOS HUMANOS: O NÚMERO DE ALUNOS REDUZIDO, FAVORECENDO UMA MAIOR ATENÇÃO NO ATENDIMENTO POR PARTE DA PROFESSORA. NESTE ASPECTO, NÃO SE PODE NEGAR QUE O FATO DE SE TRABALHAR COM UM NÚMERO REDUZIDO DE ALUNOS – QUINZE NO TOTAL – HÁ MAIORES CHANCES DE CONQUISTAR RESULTADOS SATISFATÓRIOS. NO ENTANTO, PERMANECE UMA INCOERÊNCIA: MESMO A DESPEITO DOS RECURSOS EXISTENTES NA CLASSE ESPECIAL, A MAIORIA DOS ALUNOS E ALUNAS, USUÁRIOS E USUÁRIAS DESTE SERVIÇO DURANTE ALGUNS ANOS, PREFEREM ESTUDAR EM UMA CLASSE REGULAR. APESAR DAS VANTAGENS, APONTADAS PELOS SUJEITOS DESTE ESTUDO, OS RÓTULOS E ESTIGMAS QUE A ACOMPANHAM SÃO EXTREMAMENTE MARCANTES NA VIDA ESCOLAR E SOCIAL DOS SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. NESTAS EXPERIÊNCIAS NEGATIVAS, O ESTIGMA RECEBIDO REPRESENTOU, TAMBÉM, “A SITUAÇÃO DO INDIVÍDUO QUE ESTÁ INABILITADO PARA A ACEITAÇÃO SOCIAL PLENA” (GOFFMAN, 1982, P.7).” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2001: ARTIGO DE CAPELLINI, V. L. M. F. E MENDES, E. G. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO. DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.PROFALA.COM/ARTEDUCESP16.HTM “OS RESULTADOS DO ESTUDO EVIDENCIAM QUE A ESCOLARIZAÇÃO EM CLASSE COMUM PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS, DA FORMA COMO VEM SENDO FEITA, PODE SER UMA CONDIÇÃO NECESSÁRIA E BENÉFICA NA PERSPECTIVA DO RENDIMENTO ESCOLAR, MAS NÃO É UMA MEDIDA SUFICIENTE PARA GARANTIR A INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL FUTURA. ENTRETANTO, A SOLUÇÃO ALTERNATIVA NÃO PASSA NECESSARIAMENTE PELA EXCLUSÃO DA CLASSE COMUM E O ENCAMINHAMENTO PARA SERVIÇOS SEGREGADOS OU DE APOIO EXTRA-CLASSE, MAS SIM, EM COMO GARANTIR UMA MELHORA MAIS EFETIVA NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS NA CLASSE COMUM.” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2003: ARTIGO DE JUSTIN J.W. POWELL, MAX PLANCK INSTITUTE FOR HUMAN DEVELOPMENT, BERLIN, GERMANY. CONSTRUCTING DISABILITY AND SOCIAL INEQUALITY EARLY IN THE LIFE COURSE: THE CASE OF SPECIAL EDUCATION IN GERMANY AND THE UNITED STATES. DISABILITY STUDIES. QUARTERLY SPRING 2003, VOLUME 23, NO. 2 PAGES 57-75 (WWW.DSQ-SDS.ORG) : CONCLUSION: IN THE US (LESS SO IN GERMANY), EACH SUCCEEDING GENERATION OF DISABLED STUDENTS HAS BEEN INCREASINGLY ‘INTEGRATED’ FIRST INTO PUBLIC SCHOOLS AND MORE RECENTLY INTO REGULAR CLASSROOMS. FOR RECENT COHORTS OF STUDENTS IN THE US, 95% OF CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED AS HAVING SEN DO ATTEND THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS, ALTHOUGH MOST OF THEM SPEND SOME OF THEIR SCHOOL DAY IN SEPARATE CLASSES. IN CONTRAST, MOST OF THE FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY’S STATES (LSNDER) MAINTAIN SEGREGATING SPECIAL SCHOOLS, WITH ONLY AROUND 10% OF ALL CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED DISABLED ATTENDING THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS. ALTHOUGH WITH SUBSTANTIAL VARIATION BY REGION AND CATEGORY, EDUCATIONAL ATTAINMENT RATES OF STUDENTS CLASSIFIED AS HAVING SEN ARE ALSO MUCH HIGHER IN THE US THAN GERMANY (POWELL, IN PRESS), DESPITE A HIGH SCHOOL DROPOUT RATE FOR YOUTH WITH DISABILITIES TWICE AS HIGH AS FOR THOSE WITHOUT (PHELPS AND HANLEY MAXWELL 1997: 218). RESULTS OF THE ONLY REPRESENTATIVE LONGITUDINAL STUDY OF POST-SECONDARY OUTCOMES FOR AMERICAN YOUTH WITH DISABILITIES (THE NATIONAL LONGITUDINAL TRANSITION STUDY OF SPECIAL EDUCATION STUDENTS) SHOW THAT MORE TIME IN REGULAR EDUCATION IN HIGH SCHOOL FOR STUDENTS WITH DISABILITIES WAS ASSOCIATED WITH BETTER RESULTS AS A YOUNG ADULT.

“Tal sistema apresenta razoáveis desafios à realidade brasileira. Isso porque os professores especializados terão a responsabilidade de responder, em uma ou duas horas de atendimento em turno alternado, às necessidades diferenciadas das mais variadas crianças (com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), que em geral, chegam à escola somente aos seis anos de idade, com atrasos cognitivos, linguísticos e psicomotores consideráveis no desenvolvimento.”

a) ESSA RESPONSABILIDADE NÃO PODE SER DE FATO SOMENTE DOS PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS. AS ATIVIDADES E PROPOSTAS DO AEE, NUMA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO, PRECISAM SER ASSUMIDAS PELO COLETIVO DA ESCOLA. NO PLANO DE AEE CADA MEMBRO DA ESCOLA TEM UM PAPEL PARTICIPATIVO NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA, TGD OU ALTAS HABILIDADES.

“7) A política nacional prevê ainda que o atendimento educacional especializado possa ser realizado também em instituições especializadas, e como resultado dessa política tem se observado que a parcela da população de estudantes com maiores prejuízos, que se encontravam nas escolas especiais porque nunca tiveram acesso à escola comum, estão no momento correndo sério risco de serem excluídas do sistema educacional porque as escolas especiais estão sendo estimuladas pelo governo, inclusive financeiramente, a fechar suas escolas especiais com a finalidade de prestar serviços de apoio às crianças com dificuldades escolares encaminhadas pelas escolas comuns. Entre 2007 a 2010 houve, por exemplo, uma diminuição equivalente a cerca de 30 mil matrículas nas provisões consideradas “especiais” (escolas e classes especiais) de estudantes da educação infantil; ao passo que o aumento nas provisões consideradas “inclusivas” para este nível de ensino registrou apenas um acréscimo de nove mil matrículas. Assim, um número considerável de matrículas desapareceu do sistema especializado, sem o contraponto do aumento de matrículas nas classes comuns ou mesmo a garantia de que os estudantes transferidos para as classes comuns estão recebendo suporte do atendimento educacional especializado.”

a) NA ESCOLA ESPECIAL É COMUM A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES POR 20 ANOS OU MAIS NAS INSTITUIÇÕES. A POLÍTICA NACIONAL PREVÊ QUE A ESCOLARIZAÇÃO DE TODOS DEVE OCORRER NA ESCOLA COMUM E QUE O AEE PODE SER OFERECIDO TAMBÉM PELAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS. SE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NÃO MAIS SE CONSTITUI EM MODALIDADE PARALELA DE EDUCAÇÃO E SIM, COMO FORMA COMPLEMENTAR OU SUPLEMENTAR À FORMAÇÃO DOS ALUNOS NO ENSINO REGULAR, NÃO SE JUSTIFICA A CONTINUIDADE DE OFERTA DE ESCOLARIZAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES ESPECIAIS. ESTAS, TAMBÉM, PRECISAM SE ABRIR A TODOS E DEMOCRATIZAR SEUS SABERES ESPECIALIZADOS, SOCIALIZAR SEUS RECURSOS HUMANOS.

“8) As medidas oficiais padronizadas de rendimento escolar coletadas sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década têm mostrado que o rendimento escolar geral encontra-se abaixo do esperado na série para um amplo contingente de estudantes. Entretanto, a situação é pior no caso dos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), pois muitos sequer participam dessas avaliações padronizadas.”

a) NÃO PARTICIPAR NÃO PROVA, NECESSARIAMENTE, QUE SUA SITUAÇÃO É PIOR! OU SEJA, NÃO PARTICIPAR NÃO É JUSTIFICATIVA PARA NÃO SER BEM SUCEDIDO. O QUE PROVA É QUE NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL AINDA NÃO TRABALHOU O SUFICIENTE PARA QUE SUA PARTICIPAÇÃO NESTA PROVAS SEJA POSSÍVEL E FEITA COM JUSTIÇA. POR OUTRO LADO, PERGUNTAMOS: POLÍTICAS DE TESTES PADRONIZADOS TRADUZEM O QUE REALMENTE QUEREMOS POR EDUCAÇÃO EM NOSSO MUNDO? ACRESCENTAMOS AINDA: ATÉ QUE PONTO ESSES TESTES TRADUZEM A REALIDADE? FORAM CRIADOS, FUNDAMENTADOS E CONSIDERANDO QUE CRITÉRIOS, QUE PERFIL, QUE SOCIEDADE? ALÉM DO MAIS, EM NOSSO VER, O ERRO ESTÁ NA PADRONIZAÇÃO DOS TESTES E DAS AVALIAÇÕES. É PRECISO RESPEITO AO RITMO DIFERENCIADO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO. COMO ESTÃO POSTAS, ESTAS AVALIAÇÕES SERVEM MAIS A INTERESSES DE RANQUEAMENTO INTERNACIONAL DO QUE DE ELEVAÇÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PROPRIAMENTE DITA!

“Por outro lado, a distribuição de matrícula observada nos diferentes níveis de ensino permite identificar que de fato há um grande funil do ensino fundamental para o ensino médio, associado a um grande contingente de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação de Jovens e Adultos. Tais evidências indicam uma falta de avanço desses estudantes no percurso de escolarização e isso tem implicações graves no processo de inserção social futura, comprometendo os objetivos de qualquer política de inclusão escolar.”

a) COMPREENDEMOS ESTE ARGUMENTO, MAS NÃO O CREMOS CONVINCENTE. EJA NÃO DEVE SIGNIFICAR ESTAGNAÇÃO, TAMPOUCO RETROCESSO NA APRENDIZAGEM: PELO CONTRÁRIO! SE ISTO ESTÁ ACONTECENDO, PRECISAMOS DISCUTIR NOSSA EJA, E NÃO SEGURAR ALUNOS EM NÍVEIS ANTERIORES DE ENSINO. SERÁ QUE O PROBLEMA É MERAMENTE POLÍTICO? DE QUE FORMA AS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS TÊM IDENTIFICADO TAIS BARREIRAS E FEITO PROPOSIÇÕES PARA TRANSFORMÁ-LAS? A POLÍTICA É UM PROCESSO DINÂMICO QUE CONSISTE NA PARTICIPAÇÃO E REFORMULAÇÃO DE TODOS (VIDE CITAÇÃO ANTERIOR, DE BALL). SUA SIMPLES EXISTÊNCIA ENQUANTO TEXTO OU DISCURSO NÃO IMPLICA EM TRANSFORMAÇÕES NAS CULTURAS E PRÁTICAS ESCOLARES, O PROBLEMA É MAIS COMPLEXO QUE ISSO. ENVOLVE RECONHECERMOS, POR EXEMPLO, QUE AS CLASSES DO PEJA NÃO SÃO CONTEMPLADAS COM OS MESMOS INVESTIMENTOS DAS CLASSES REGULARES (CUJO INVESTIMENTO TAMBÉM É BAIXO). A METODOLOGIA USADA ATUALMENTE CARECE DE REFORMULAÇÃO E RECURSOS, CARECE DE ESTRATÉGIAS PARA TORNAR CONCEITOS DE FÍSICA, MATEMÁTICA, QUÍMICA E ETC … EXPERIENCIÁVEIS. ISSO SERIA ÓTIMO PARA TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE, INCLUSIVE OS DO PEJA.

“9) No tocante à formação de professores ressalta-se que no país, associada a uma escassez de oportunidades de formação inicial nos cursos de graduação nas instituições de ensino superior , coexistem programas e projetos pontuais de formação de professores de Educação Especial por parte da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), cuja tendência atual tem sido na forma de cursos de curta duração à distância, propostas essas insuficientes para atender às necessidades da área.”

a) CREMO-LAS INSUFICIENTES PARA AS NECESSIDADES DE QUALQUER ÁREA, NÃO SÓ A DE EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS. PORTANTO, O QUE PRECISAMOS DISCUTIR É A EAD E A MANEIRA COMO ESTÁ SENDO APLICADA/ORGANIZADA E APROVEITADA, E NÃO OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO… A MODALIDADE DE EAD COMO INICIATIVA DE APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA ATÉ PODE PROPORCIONAR QUE OS OBJETIVOS DA FORMAÇÃO SEJAM ATINGIDOS, COM EFICÁCIA, COM A QUALIDADE EXIGIDA. PARA TANTO, VAI ATUAR COM PARCERIAS COM INSTITUIÇÕES LOCAIS, QUANDO NECESSITAR DE MOMENTOS PRESENCIAIS, RELACIONADOS À PRÁTICA. ENTRETANTO, PARA ISTO, OS CURSOS PRECISAM SER BEM PLANEJADOS, PRECISAM DE UM ADEQUADO MAPEAMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM A SER OFERECIDO, USANDO MÍDIAS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ADEQUADAS, MATERIAIS BEM ELABORADOS, ACOMPANHAMENTO CONSTANTE E DEDICADO, SISTEMA INFORMATIZADO COM ACESSO A DADOS E INFORMAÇÕES QUE VÃO PROPORCIONAR UM QUADRO REAL DA SITUAÇÃO DA DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS CURSOS. OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO, POR SUA VEZ, PRECISAM SER PREVIAMENTE PREPARADOS PARA PARTICIPAREM DESSA MODALIDADE, SABENDO APROVEITAR TUDO QUE ELA OFERECE. CASO CONTRÁRIO, MUITO PODERÁ SER ESQUECIDO OU DESCARTADO.

“Em 2006, o censo escolar apontou que havia 54.625 professores especializados no sistema educacional brasileiro e a falta de uma solução definitiva para a questão da formação coloca em xeque a política de inclusão escolar pela ausência de perspectiva sobre onde e como os futuros professores especializados serão formados.”

a) EXATO. MAS A SOLUÇÃO DEFINITIVA PASSA POR NEGAR O DIREITO À APRENDIZAGEM EM CONVIVÊNCIA ESCOLAR?

“10) A história da Educação Especial brasileira tem mostrado que as alterações de status dado ao órgão responsável pelo equacionamento da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no país tem refletido o grau de prioridade dado a esta questão pelos diferentes governos. O Decreto 72.425, de 3/07/1973, por exemplo, criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), junto ao Ministério de Educação. Em 1985 o CENESP foi elevado à condição de Secretaria de Educação Especial (SEESPE), sinalizando uma priorização da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Em 1990 uma nova reforma administrativa extinguiria a SEESPE, atribuindo à Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) a responsabilidade de implementar a política de educação especial. Entretanto, neste mesmo ano a Secretaria de Educação Especial (com a nova sigla SEESP) seria restituída, em virtude do reconhecimento da importância deste órgão para garantir o avanço nesta área. Recentemente, o Decreto n.º 7.480 de 16 de maio de 2011 extinguiu novamente a SEESP atribuindo suas funções à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Considerando que os problemas crônicos da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, a comunidade acadêmica questiona se esta medida trará algum benefício para esta parcela da população brasileira, além da possibilidade de contenção de gastos para o atual governo.”

a) SUGERIMOS COLOCAR, AO FINAL DESTE TRECHO, ONDE SE LÊ “A COMUNIDADE ACADÊMICA QUESTIONA…”, O COMPLEMENTO: “A COMUNIDADE ACADÊMICA AQUI ABAIXO-ASSINADA…”, POIS NÃO SE TRATA, NECESSARIAMENTE, DE VISÃO CONSENSUAL.

“11) O Projeto de Lei nº 8035, de 2010, do Poder Executivo, que “aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências” (PL803510) contém especificamente a Meta IV, com proposições cujas implicações precisam ser melhor analisadas, incluindo a proposta de universalização do atendimento às crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) na faixa de escolaridade de 4-17 anos, excluindo de antemão o direito à intervenção precoce dos zero aos três anos e institui a possibilidade da terminalidade do processo educacional; a proposta de educação bilíngue português-libras, com o polêmico entendimento de que a principal língua do aluno surdo é a Língua Portuguesa (oral) e não a Libras; além da falta de previsão de transversalidade da Educação Especial para todos os níveis (principalmente para o Ensino Superior) com as devidas garantias de suportes aos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), dentre outras.”

a) AQUI, PENSAMOS QUE O PROBLEMA MAIOR NÃO É A META 4 SOZINHA, E SIM O PNE COMO UM TODO E SUA EMBUTIDA PROPOSTA DE SOCIEDADE, QUE NOS PARECE UM TANTO CONTRADITÓRIA COM TODO O IDEÁRIO DE INCLUSÃO, EM VÁRIOS PONTOS, E NÃO SOMENTE NA META 4. POR ISSO É QUE MOVIMENTOS SOCIAIS/SINDICAIS TÊM SE UNIDO RECENTEMENTE PARA RESGATAR OS FÓRUNS ESTADUAIS DE DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E TÊM SE PROPOSTO A DISCUTIR/QUESTIONAR O PNE COMO UM TODO, E NÃO SUAS METAS SEPARADAMENTE. CREMOS QUE ESTA LUTA SIM, DEVA SER O VERDADEIRO FOCO. O PNE DEVE RETRATAR A SOCIEDADE E O CIDADÃO QUE QUEREMOS. UMA VEZ QUE ESSA VISÃO SEJA CLARA, O RESTANTE (AS METAS!) SERÃO RESULTANTES DESSE CENÁRIO.

“Enfim consideramos que a ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação da educação que tem atuado contrariamente aos ideais de inclusão social e plena cidadania.

O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará à revisão da postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais (JÁ COMENTADO ANTERIORMENTE), para trabalhar numa meta comum, que é a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos indistintamente. A gravidade do atual momento político demanda um posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se expressa, considerando que:

A existência humana não pode ser muda, silenciosa, tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo… Não é do silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (FREIRE, 1987, p.78).”

CONCORDAMOS PLENAMENTE COM ESTA AFIRMAÇÃO! EIS PORQUE ESTAMOS, AQUI, APRESENTANDO NOSSAS PERSPECTIVAS SOBRE A MATÉRIA.
Os signatários

Vamos fortalecer a inclusão no nosso país*

*Carta enviada a milhares de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para reforçar nosso movimento em defesa da Educação Inclusiva no país.

Caros amigos e amigas,

Desde que iniciamos nossa campanha em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, recebemos muito apoio, milhares de assinaturas ao nosso manifesto e, claro, algumas oposições.

No entanto, esta comunicação chega a todos os educadores brasileiros, em especial aos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com o intuito de divulgar o seguinte:

***

1) Nosso trabalho e nossa luta estão totalmente baseados na Constituição Federal Brasileira e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Por isso, para fortalecermos essa luta, reafirmamos nosso movimento. Pedimos que todas as pessoas que tenham consciência do trabalho sério que tem sido feito até aqui se mobilizem para que o país todo saiba o que é inclusão, o que os professores do AEE fazem e a importância desse trabalho. Para isso, nosso manifesto online está no ar e não tem data para sair! Já atingimos a meta inicial de 10 mil assinaturas. A nova meta agora é 15 mil. Vamos em frente! Assine, divulgue:

http://www.peticaopublica.com.br/?pi=INCLUSAO

***

2) Além do manifesto on-line, recebemos, por e-mail, muitas assinaturas a mão! Só para se ter ideia, de Parintins (AM) vieram 2.372 assinaturas de uma vez, tudo digitado ou escaneado. O pessoal coletou assinaturas nas escolas, com pais e mães de crianças atendidas pelo AEE. Se você quiser enviar assinaturas em papel, basta escanear as páginas e enviá-las ao e-mail de Meire Cavalcante (mecavalcante@gmail.com). Vamos fazer uma supermobilização durante esta e a próxima semana. Coletem assinaturas! Precisamos mostrar o trabalho feito pelos profissionais do AEE, que tem sido alvo de críticas por puro desconhecimento.

***

3) Lançamos oficialmente o site www.inclusaoja.com.br. Nele, é possível:

a) assinar o manifesto online.

b) enviar assinaturas de pessoas que não têm e-mail (bastando colocar nome completo, CPF e cidade/estado).

c) contar casos de inclusão de alunos, professores, familiares e redes de ensino. VAMOS, PESSOAL, MOSTRAR O QUE É O AEE e o que os PROFESSORES QUE ATUAM NA INCLUSÃO FAZEM!

d) acessar legislação, textos, documentos, publicações, vídeos.

Participem! E não se esqueçam de twitar e compartilhar as páginas do site no seu Facebook!

***

4) Assistam ao vídeo do administrador e professor Hanz Frank. Ele é surdo e deu, de forma espontânea, um depoimento sobre sua história e sobre o que ele defende quando o assunto é a escolarização de alunos surdos em escolas comuns. O vídeo também esclarece o ponto de vista daqueles que, como a professora Maria Teresa Mantoan, defendem a educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Divulguem!

Clique aqui para assistir ao vídeo do Hans.

***

5) Informamos que a Ampid (Associação Nacional do Ministério Público de Defesa da Pessoa com Deficiência e Idoso) lançou uma nota de apoio à política nacional de Educação Inclusiva. Vamos divulgá-la também!

Acesse aqui o conteúdo desta nota.

***

Por fim, vamos nos mobilizar! Assim, teremos como exigir respeito ao trabalho de milhares de professores e gestores que atuam para a inclusão acontecer e teremos como garantir que se cumpra a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e, portanto, nossa própria Constituição Federal.

Um abraço inclusivo.

Equipe do Inclusão Já!
Claudia Grabois
Maria Teresa Eglér Mantoan
Meire Cavalcante

www.inclusaoja.com.br

 

Orientações para a implementação da Política de Ed. Inclusiva

Neste texto, você poderá conferir quais são as orientações para a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Vale a pena ler, divulgar, discutir. São documentos que visam trazer ao público e aos educadores informações e orientações importantes para tornar as escolas de todo o país um lugar aberto à diferença e que respeita cada um.

1. Introdução
2. Contexto Histórico da construção da Educação Inclusiva no Brasil
3. Mecanismos para a garantia do direito das pessoas com deficiência à Educação Inclusiva
4. Programas e Ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino
5. Documentos orientadores a implementação da Política de Educação Inclusiva

    5.1.    Notas Técnicas

2011

Nº 08 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais.

Nº 05 – MEC/SECADI/GAB
Assunto: Implementação da Educação Bilíngue.

Nº 03 – MEC/SECADI/GAB
Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade no país

Nº 05 – MEC/SEESP/DPEE
Assunto: Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy

Nº 07 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: INES e IBC

Nº 06 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Avaliação de estudante com deficiência intelectual

Nº 03 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Atendimento de estudantes público alvo da educação especial com 18 anos ou mais

2010

Nº. 19 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede públicas de ensino

Nº. 15 – MEC/ CGPEE/GAB
Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada

Nº. 11 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais

Nº. 01 – Grupo Gestor Interministerial
Assunto: Pareamento de dados do Programa BPC na Escola/2010

Nº. 09 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientações para a Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado

2009

Nº. 17 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Projeto de Emenda à Constituição Federal – PEC 347 – A, de 2009, que altera o inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em qualquer faixa etária e nível de instrução.

2008

Nº. 13 – MEC/SEESP/DPEE
Assunto: A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino

    5.2.    Pareceres

2011

 Nº. 19 – MEC / SEESP / DPEE

Assunto: Parecer sobre o Projeto de Lei Nº 7699/2006, que institui o Estatuto do Portador de Deficiência.

2010 

Nº.  124 – MEC/SEESP/GAB

Assunto: Substitutivo à Proposta de Emenda à Constituição Federal Nº 347 – A, de 2009, que altera a redação do inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em todas as faixas  etárias  e níveis de ensino, em condições e horários adequados às necessidades dos alunos.

Nº.  136 – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: Parecer sobre os Projetos de Lei 3.638/2000 e 7.699/2006, que instituem o Estatuto da Pessoa com Deficiência.

Nº  14  – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: O PL nº 6.651, de 2009, propõe alterar o Inciso II do art. 59 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo a expressão sublinhada: “II – terminalidade específica por solicitação por escrito do aluno ou de seu representante legal, para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa para os superdotados”.

 2009

No. 31 – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: Proposta de Emenda à Constituição nº 347, de 2009, de autoria da Deputada Rita Camata, que “Altera a redação do inciso III do art. 208 da Constituição Federal”.

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