Meire Cavalcante

Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy (Nota Técnica 05/2011- MEC/SEESP/DPEE)

Data: 11 de março de 2011

Assunto: Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy

I – Fundamentos legais

A Lei 10.753/2003, que institui a Política Nacional do Livro, em seu Artigo 1º, inciso XII, assegura às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura.

O Decreto 5.296/2004, em seu Artigo 58º, estabelece que o Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País.

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação”.

O Decreto 6571/2008 em seu Artigo 3º, parágrafo 2º, determina que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro à “produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade que incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo”.

O decreto 8470/2010 que em seu Artigo 28º determina que “o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinados aos alunos da educação especial e seus professores das escolas de educação básica públicas”, e, em seu parágrafo único que “os editais dos programas de material didático poderão prever obrigações para os participantes relativas à apresentação de formatos acessíveis para atendimento do público da educação especial”.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que orienta a articulação entre e a educação especial e comum, visando garantir à escolarização e a oferta do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.

II – Conceitos e funcionalidades do Mecdaisy

Com a finalidade de cumprir os dispositivos legais supracitados, o Ministério da Educação lançou em 2009 o Mecdaisy, uma solução tecnológica que permite a produção de livros em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Este padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a navegação por meio de índices ou buscas rápidas.

III – Requisitos para geração da obra em formato digital acessível – Mecdaisy:

Sobre a organização dos arquivos do livro digital acessível Mecdaisy:

• Cada obra será gravada em uma única mídia DVD.
• A obra completa deverá estar contida em um único arquivo (extensão OPF).
• Os arquivos que compõe o livro digital acessível – Mecdaisy deverão estar contidos numa única pasta, não compactada, intitulada com o mesmo nome da obra impressa.

Sobre a geração do livro digital acessível – Mecdaisy:

O livro digital acessível – Mecdaisy deve corresponder a obra impressa na seguinte ordem:

• Título do livro;
• Autor(a) do livro;
• Capa
• Imagem da capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
• Descrição da Imagem;
  • Quarta Capa
    • Imagem da quarta capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
    • Descrição da Imagem da quarta capa;
    • Orelhas
    • Segunda e terceira capas
    • Ficha Técnica
    • Ficha Catalográfica – dentro de um retângulo
    • Sumário
      • Deve conter apenas os títulos dos capítulos, seções, subseções e números das páginas, eliminando-se tracejados ou pontilhados.

A numeração de páginas da obra em formato digital acessível – Mecdaisy, deve ser igual à numeração da obra impressa.

• As páginas não numeradas na obra impressa devem ser registradas no formato digital acessível – Mecdaisy.

Sobre as imagens no livro digital acessível – Mecdaisy:

• Todas as imagens presentes na obra impressa devem estar presentes no livro digital acessível – Mecdaisy.
• As imagens devem ser devidamente descritas com marcação adequada, sem a necessidade de serem previamente anunciadas.
• A legenda, fonte ou informações sobre a origem da imagem devem ser apresentadas posteriormente à descrição e à apresentação da própria imagem.

Sobre o áudio no livro digital acessível – Mecdaisy:

• A obra gerada em formato digital acessível – Mecdaisy deverá conter obrigatoriamente o áudio digital relativo ao texto, gravado em formato MP3 (Full DAISY).

Sobre a compatibilidade com tocadores DAISY:

As obras geradas em formato digital acessível – Mecdaisy devem ser compatíveis com o tocador Mecdaisy, versão de referência, que pode ser obtida em http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy. Todo o livro digital acessível – Mecdaisy deve contemplar os requisitos de acessibilidade a partir desse referencial de validação.

Crescimento da política de inclusão é realidade no país (Nota Técnica 03/2011- MEC/SECADI/GAB)

Data: 05 de abril de 2011

Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade no país

O direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis é assegurado pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que estabelece o compromisso dos Estados Partes com a adoção das medidas de apoio necessárias às pessoas com deficiência, no âmbito educação regular, de acordo com a meta de inclusão plena.

Mediante esses dispositivos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define a educação especial como modalidade transversal aos níveis de ensino, que integra o projeto político pedagógico da escola, disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento educacional especializado, em interface com a educação regular.

O Decreto nº. 6.571/2008 dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para a oferta do atendimento educacional especializado, estabelecendo, no âmbito do FUNDEB, o duplo financiamento para estudantes público alvo da educação especial matriculados na educação regular pública e no atendimento educacional especializado complementar.  Desse modo, em 2010, além dos recursos de R$ 909.855.443,92, destinados pelo FUNDEB aos alunos público alvo da educação especial matriculados em classe comum, foram acrescentados R$ 167.137.201,11 para a oferta do AEE, totalizando R$ 1.076.992.645,00.

Como medidas de apoio à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, destacam-se ainda, ao longo dos últimos anos: a oferta de 44 mil vagas para a formação continuada de professores na educação especial por meio da UAB; a implantação de mais de 24 mil salas de recursos multifuncionais, em 83% dos municípios brasileiros; o apoio a mais de 16 mil escolas públicas para acessibilidade arquitetônica; a distribuição de livros didáticos e paradidáticos em Braille, Libras e formato digital acessível, além de laptops para todos os estudantes cegos do ensino médio, educação profissional, Educação de Jovens e Adultos – EJA e anos finais do ensino fundamental.
Para garantir o cumprimento do direito à educação, desde 2007 realiza-se o acompanhamento do acesso e permanência na escola dos estudantes com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiários do BPC, com a finalidade de identificar e eliminar as barreiras que impedem sua participação. Com essa ação eleva-se o índice de acesso a escola destes beneficiários, de 21% em 2007 para 53% em 2010.

Cabe ressaltar a implantação da Graduação em Pedagogia Bilíngüe – Libras /  Língua Portuguesa no Instituto nacional de Surdos – INES; a modernização o parque gráfico e estúdio do Instituto Benjamin Constant para produção de livros em Braille e em áudio; a implementação da Graduação de Letras/Libras, licenciatura e bacharela, em 18 instituições públicas de educação superior; a implantação dos Núcleos de Acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior; e a realização anual do Exame Nacional de Certificação para o Ensino e a Tradução/Interpretação de Libras.

A promoção de políticas educacionais inclusivas promove alterações na realidade educacional brasileira, indicando uma ampliação, de 2003 a 2010, de escolas públicas com acessibilidade, de 8.608 para 28.650 (232,8%); de professores com formação na educação especial, de 31.873 para 84.639 (165,5%); e de oferta de atendimento educacional especializado complementar a escolarização, de 63.766 para 148.252 (132,5%).

Registram-se, nesse período, significativos avanços nos sistemas de ensino, referentes: às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular, de 145.141 para 484.332 (233,7%); às escolas comuns com matrícula deste público alvo, de 21.768 para 85.090 (290,8%); aos municípios com a maioria das matrículas no ensino regular, de 1.527 para 4.417 (189,2%); às vagas na rede pública de ensino, de 276.261 para 532.620 (92,8%).

Os dados demonstram esse crescimento das matrículas no ensino regular, por etapas e modalidades de ensino da educação básica, que passaram: de 12.286 para 34.044 na educação infantil (177%); de 119.811 para 380.112 no ensino fundamental (217,3%); de 4.441 para 27.695 no ensino médio (523,6%); de 8.450 para 41.385 na EJA (389,7%); de 153 para 1.096 na educação profissional (616%). Na educação superior, as matriculas passam de 5.078 em 2003 para 21.006 em 2009 (313,6%).
Os avanços da inclusão nas classes comuns de ensino regular, nas diferentes categorias, analisados de 2003 a 2010, registram um crescimento: de 14.721 estudantes com deficiência visual para 75.289 (411,4%); de 19.782 estudantes com surdez para 52.500 (165%); de 12.342 estudantes com deficiência física para 66.905 (442,1%); de 40.396 estudantes com deficiência intelectual para 251.174 (521,8%); de 7.640 estudantes com deficiência múltipla para 19.282 (152,4%). A matrícula de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, pesquisada desde 2007, registra em 2010, 53.156 estudantes na educação regular.

INES e IBC (Nota Técnica 07/2011 – MEC/SEESP/GAB)

Data: 30 de março de 2011

Assunto: INES e IBC

O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),  arantindo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes público alvo da educação especial no ensino regular, de acordo com a meta de inclusão plena estabelecida no artigo 24 da Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).

A educação inclusiva representa a mudança do modelo de escola segregada com foco na deficiência para uma concepção de escola que organiza sua proposta pedagógica com objetivo de atender as especificidades de todos os estudantes. A partir deste paradigma, que considera a condição de deficiência como parte da diversidade humana, a escola e a sociedade assumem o compromisso de atuar na eliminação das barreiras atitudinais, físicas, pedagógicas e nas comunicações.

Esse compromisso se efetiva por meio da concretização de medidas de apoio à inclusão escolar, dentre as quais se destacam as ações instituídas pelo Decreto 6.571/2008 que assegura o duplo financiamento, no âmbito do FUNDEB, aos estudantes público alvo da educação especial matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado; a implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns da rede pública; a adequação arquitetônica dos prédios escolares; a formação de professores e gestores e a disponibilização materiais didáticos e pedagógicos acessíveis.

Tais estratégias resultaram no crescimento do número de matrículas em classes comuns, passando de 28%, em 2003, para 69%, em 2010. Hoje, enfrentando o desafio de eliminar a exclusão educacional das pessoas com deficiência, 85.090 escolas comuns têm matrícula de estudantes público alvo da Educação Especial. Nesse processo, foram implantadas mais de 24.000 salas de recursos multifuncionais atendendo 83% dos municípios brasileiros.

À luz das mudanças conceituais e dos avanços tecnológicos do mundo contemporâneo, que possibilitam o desenvolvimento inclusivo das escolas, o papel do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES e do Instituto Benjamin Constant – IBC deve ser ressignificado a fim de atender as expectativas sociais de convívio e valorização das diferenças. Nesse sentido, as orientações do MEC têm como finalidade a continuidade do processo de transformação e fortalecimento das instituições especializadas como centros de referência nacional nas áreas de formação de educadores e produção de matérias didáticos acessíveis.

Vale ressaltar que o MEC investiu junto ao INES para viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, a oferta do curso bilíngüe LIBRAS/Língua Portuguesa de graduação em Pedagogia a partir de 2005; a partir de 2006, os cursos de licenciatura e bacharelado em Letras LIBRAS; e, a partir de 2011 a realização do Exame Nacional de Certificação para o ensino, tradução e interpretação de LIBRAS. Da mesma forma, em 2004, o MEC investiu junto ao IBC para a modernização e ampliação do parque gráfico de produção de materiais didáticos em Braille e do estúdio para a produção de áudio livro.

Considerando o processo nacional de transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, o MEC disponibilizou, de 2007 a 2010, laptop para os estudantes cegos do ensino médio, da educação profissional, da EJA e dos anos finais do ensino fundamental da rede pública, bem como apoiou a modernização dos 55 Centros de Apoio Pedagógico à pessoa com deficiência visual – CAP.

Em 2005, instituiu, em parceria com os Sistemas de Ensino, 30 Centros de Apoio pedagógico à educação de Surdos – CAS e disseminou o curso de Letras LIBRAS em 18 Instituições de Ensino Superior.

A partir dessas iniciativas o MEC juntamente com o INES e IBC criam condições concretas de apoio às escolas públicas que necessitam do suporte técnico e pedagógico acumulado historicamente por estes institutos federais, aos quais cabe elaboração, produção e disseminação de livros didáticos e paradidáticos em diversos formatos: Braille, digital acessível – Mecdaisy, LIBRAS, caracteres ampliados, dentre outros, que garantem o acesso ao currículo comum e promovem a qualidade do processo de escolarização.

Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais (Nota Técnica 08/2011- MEC/SEESP/GAB)

Data: 20 de abril de 2011

Assunto: Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais

Os órgãos federais, municipais e estaduais, ao aplicarem exames de avaliação institucional ou de desempenho estudantil, devem assegurar as condições necessárias para o pleno acesso e participação de estudantes com deficiência, considerando os princípios da acessibilidade e possibilitando a todos condições de igualdade para a realização desses processos, em observância aos seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:

• Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), incorporada a Constituição Federal por meio do Decreto nº. 6.949/2009, que assegura as pessoas com deficiência o direito à acessibilidade;
• Decreto nº 5.296/2004, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e regulamenta as leis nº 10.098/2000 e nº 10.048/2000, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade às pessoas com deficiência;
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), que conceitua a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades;

Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005, que se refere a Libras como meio de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo sistema lingüístico.

Com a finalidade de assegurar o direito à acessibilidade, o formulário de inscrição do exame, deve apresentar campos específicos onde cada candidato com deficiência informará o recurso de acessibilidade necessário para sua plena participação.

Tais recursos podem englobar desde a dilação do tempo, até a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva. O atendimento preferencial, assim como, a presença de profissionais intérpretes de LIBRAS e guia intérprete, devem ser previstos, para recepcionar e orientar os candidatos usuários de Libras, Libras tátil, alfabeto dactilológico tátil ou tadoma.

Destacam-se os seguintes recursos de acessibilidade:

a)    Textos em formatos acessíveis:

• Textos digitais acessíveis: disponibilização de textos compatíveis com as interfaces de acessibilidade aplicáveis ao sistema operacional utilizado: doc, txt, BrOffice/ LibreOffice ou Mecdaisy. Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
• Texto em formato digital acessível – língua portuguesa/ Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): disponibilização do exame em formato digital acessível, de modo que o texto seja apresentado em língua portuguesa em formato impresso convencional, tendo como opção para o estudante usuário de LIBRAS a janela com a tradução e interpretação em LIBRAS.
• Texto tátil: disponibilização do exame em formato impresso em Braille, de acordo com as “Normas Técnicas para a produção de textos em Braille” (MEC/SEESP, 2006). Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
• Texto impresso e ampliado: disponibilização de texto impresso sem serifa, em letra do tipo Arial ou Verdana, tamanho a partir de 24,  com espaçamento duplo. O tamanho da fonte deve ser indicado pelo candidato, por meio, do formulário de inscrição.

b)     Recursos de acessibilidade:

• Mesa acessível: disponibilização de mobiliário com possibilidades de regulação de altura, inclinação, apoio lateral para os braços, com tamanho compatível para apoio do computador e periféricos.
• Recursos de saída (output): disponibilização de Linha Braille.
• Recursos de entrada (input): disponibilização de teclado com colméia, teclado expandido, teclado abreviado; mouses do tipo joystick, membrana, de esfera (trackball), de botões, mouse controlado pelo movimento da cabeça; mouse controlado pelo movimento ocular (eye tracking), mouse controlado pelo movimento dos lábios e ativado pelo sopro e sucção (clique e duplo clique) e outros; monitor com tela de toque; acionadores do tipo pressão, tração, piscar, contração muscular e outros, que serão utilizados com softwares emuladores de teclados (teclados virtuais com diferentes tipos de varreduras e/ou função programável de auto-ativação do clique em um tempo determinado).
• Acessórios para adentrar comandos no computador: disponibilização de órteses de digitação, ponteiras de boca, de cabeça e outros.
• Ampliadores eletrônicos: disponibilização de equipamento para captar o texto impresso ampliando-o em um monitor, com opções de tamanho, foco, combinações de cores em alto contraste.

c)      Softwares:

Softwares ampliadores: disponibilização de software de ampliação de tela e de leitura de texto, com ampliação flexível em vários tamanhos e sem distorção, ajuste de cores, otimização de foco, ponteiro e cursores.

• Software Leitores de telas com sintetizadores de voz: disponibilização de recursos que possibilitam a leitura de textos digitais, bem como, o retorno sonoro do conteúdo digitado pelo usuário.
• Software de comunicação alternativa: este recurso garante acessibilidade ao conteúdo e a autonomia de expressão. São requisitos importantes de um software de comunicação alternativa:
  • Ter um sistema de símbolos gráficos validado e localizado para o Brasil;
  • Possuir teclados virtuais e permitir a construção de teclados virtuais personalizados com área de predição de palavras e função abreviatura/expansão.
  • Possibilidade de utilização de periféricos diferenciados de input, especialmente mouses, teclados e acionadores;
  • Opções de acessibilidade como diferentes tipos de varredura, incluindo a visual e auditiva;
  • Retorno auditivo das teclas e textos selecionados por meio de sintetizador de voz de alta qualidade e em português do Brasil.
  • Possibilidade de edição de texto acompanhado por símbolos gráficos para impressão, ou para serem lidos pelo computador, com destaque visual de cada palavra e seu símbolo correspondente.

Recomenda-se que os recursos de acessibilidade, de uso cotidiano dos candidatos, possam ser utilizados durante o exame, em virtude da configuração costumizada e do aprendizado necessário para o uso dos recursos. Caso não seja possível, a organização do exame deverá adotar mecanismos que assegurem ao candidato, a disponibilização do recurso solicitado, bem como, a configuração adequada a sua plena usabilidade. Para a correção da prova de redação dos candidatos usuários da língua portuguesa como segunda língua, deverá ser feita por profissional com formação na área.

Implementação da Educação Bilingue (Nota Técnica 05/2011 – MEC/SECADI/GAB)

Data: 19 de maio de 2011

Assunto: Implementação da Educação Bilíngue

O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a política de inclusão escolar, de acordo com os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos n º 186/2008 e 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.

Com o objetivo de orientar a implementação dessa Política, o Decreto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma concomitante.

Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo 1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE […]”.

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete, entre outros.

A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libras, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes.

A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II:

I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa.

A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e

II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

O domínio da língua portuguesa oral e escrita e da língua de sinais constitui-se instrumento de promoção de autonomia e de emancipação social. Desta forma, a implementação da educação bilíngue vincula-se a estratégias pedagógicas definidas e aplicadas a partir das especificidades dos estudantes. A educação bilíngue para estudantes com surdez, não está, pois, condicionada a espaços organizados a partir da condição de surdez.

Para a efetivação da educação bilíngue, o Ministério da Educação desenvolve programas e ações, em parceria com os sistemas de ensino, dentre os quais se destacam:

1) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a formação de docentes para o ensino da Libras foi instituído o curso de Letras/Libras, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB, envolvendo 18 instituições públicas de educação superior. Em 2006, o curso de graduação em Letras/Libras recebeu 450 matrículas na licenciatura, e, em 2008, mais 900 estudantes, sendo 450 na licenciatura e 450 no bacharelado. Em 2010, dois novos cursos foram instituídos pelas instituições federais de Goiás e Paraíba, nas modalidades, presencial e a distância.

2) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na modalidade presencial, na perspectiva da educação inclusiva, com matrícula de estudantes surdos e ouvintes.

3) Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificaçãode Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa – PROLIBRAS. Até 2010, foram realizadas quatro edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 2.401 profissionais para o uso e ensino de Libras e 2.725 profissionais habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 5.126 profissionais certificados. A partir de 2011, os exames do PROLIBRAS serão efetivados pelo INES, Portaria MEC no 20/2010.

4) Interiorizando Libras – Em 2003, o projeto Interiorizando Libras foi implementado em 24 estados, por meio de convênios firmados com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/DF e a Universidade de Brasília – UnB. Esse programa contemplou 4 áreas distintas: ensino de língua portuguesa para surdos, Formação de Tradutor e Intérprete de Libras /Língua Portuguesa, Formação de Instrutores Surdos, Formação de professores para o uso de Libras. A partir de 2007, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR, os sistemas de ensino estadual e Distritos Federal, têm disponibilizado recurso para a organização e oferta dos cursos previstos nesta ação.

5) Formação Continuada de Professores na Educação Especial – UAB – em 2007 o Programa credenciou 14 Instituições de Educação Superior, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 2 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição (2008), foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição (2009), o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição (2010), o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e de classes comuns do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.

6) Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes estudantes.

7) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – de 2005 a 2010, foram implantadas 24.301 Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos estudantes público alvo da educação especial. As salas, contendo equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, já contemplam 83% dos municípios brasileiros, atingindo 42% das escolas com matricula de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular.

8) Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras – no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, foram disponibilizados, em 2006, 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização, produzido no formato acessível Língua Portuguesa/Libras. Em 2007/2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá com o mesmo formato (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais de ensino fundamental. Em 2011 estão sendo disponibilizados 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta acessível em Libras.

9) Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua Portuguesa/LIBRAS: no âmbito do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE foram disponibilizados, em 2005/2006, 15 mil exemplares de obras clássicas da literatura em LIBRAS, para as escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez e 11 mil dicionários enciclopédicos ilustrados trilíngues (português, inglês e Libras), sendo beneficiadas 8.315 escolas do ensino fundamental que atendiam estudantes com surdez severa ou profunda. Em 2007, foi promovida a distribuição de 15.000 exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês às escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez. Em 2009, o MEC/FNDE inicia o processo de aquisição e distribuição de 23.465 exemplares do novo Dicionário Deit – Libras, para disseminação em escolas comuns de ensino regular.

Esse conjunto de ações resultou no crescimento do número de matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns, que passou de 28%, em 2003, para 69%, em 2010 (taxa de crescimento das matrículas de 146%). De acordo com o Censo Escolar em 2003, eram 13.087 escolas de educação básica com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, passando para 85.090 escolas em 2010 (taxa de crescimento de 550%).

De acordo com os dados do Censo escolar MEC/INEP, em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na educação básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.

Na educação superior, o número de matrícula de estudante com deficiência auditiva, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP), passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7%.

Sobre a oferta obrigatória da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, prevista no artigo 3º do Decreto nº. 5626/2005, o Censo da Educação superior/2009 registra sua inserção em 13.617 cursos de educação superior, dentre os 17.769 cursos de licenciatura e de fonoaudiologia credenciados, correspondendo a 76,6%. Este índice traduz o cumprimento do disposto no artigo 9° do Decreto que determina prazos e percentuais para a oferta da disciplina de Libras pelas Instituições de Educação Superior, estabelecendo sua oferta em 60% dos cursos, até 2010.

À luz das deliberações da Conferência Nacional de Educação/2010, a meta 4 do Projeto de Lei nº 8.08.035/2010, que institui o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, prevê, no item 4.4, “manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e língua brasileira de sinais – Libras”. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.

A surdez e a inclusão escolar

Por Meire Cavalcante

Nenhuma mudança no mundo, como todos sabemos, é feita da noite para o dia. As grandes conquistas da humanidade, em qualquer área do desenvolvimento, tomam tempo e exigem disciplina, força e coragem. Mas são as mudanças, por mais difíceis que sejam, que nos tornam cada vez melhores enquanto seres humanos, enquanto povo.

A inclusão escolar, até bem pouco tempo, não era um assunto de estado. Hoje é. Muitas são as polêmicas em relação ao tema, especificamente quando diz respeito ao acesso das pessoas com surdez à escola comum. Quase como num campo de batalha, estas ficam de um lado e, de outro, está quem defende a inclusão. Mas isso não faz o menor sentido.

A educação inclusiva parte do princípio de que a escola comum é o lugar (de direito) de todos. De TODOS. Ali, as pessoas devem se desenvolver e aprender juntas, tendo cada uma atendidas suas necessidades específicas. Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, isso fica muito claro também no que diz respeito à surdez. Por isso, é fundamental divulgar o que diz a Nota Técnica abaixo, da Secadi/MEC (antiga Seesp/MEC). Ela esclarece o que muita gente não sabe — ou sabe, mas faz questão de esconder para incitar cada vez mais o ódio das pessoas com surdez contra os processos de fortalecimento da inclusão escolar no país. Circula pela internet, por exemplo, um cartaz que coloca a inclusão escolar versus escola bilingue. Isso também não faz sentido, uma vez que, para ser inclusiva, a escola também é bilíngue.

Em vez de guerra, deveríamos todos estar em união, para tornar nossas escolas inclusivas. Dedicando tempo e recursos para a paz e para a promoção da educação bilíngue nas escolas comuns. Libras não é exclusividade dos surdos. Os ouvintes também deveriam ter o direito de conviver com os surdos e aprender sua primeira língua. E isso só se torna possível se todos trabalharmos juntos para fortalecer a inclusão. É o que defende a Secadi/MEC, ao contrário do que muita gente anda dizendo por aí.

Em 2010, visitei uma escola de Educação Infantil inclusiva (bilíngue) em Vitória (ES). Um bebê de um ano e meio, que estava no colo da diretora, pediu uma maça que estava sobre a mesa em Libras. Detalhe: a criança era ouvinte. Esse é o resultado da inclusão. Mas só poderemos ver isso crescer, se consolidar, se a própria comunidade surda se dispuser a encarar o desafio. A construir essa escola para todos, em que um bebezinho ouvinte escolhe se quer pedir uma maçã em Português ou em Libras, pois desde cedo é bilíngue. Vamos privar nossas crianças disso? Escolas comuns bilíngues = país bilingue. Um desafio e tanto, que colocaria nosso país na vanguarda da garantia dos direitos humanos.

Fica aqui o convite para a construção de uma escola e de uma sociedade que valoriza a comunicação entre todos:

Nota Técnica 05/2011 – MEC/SECADI/GAB

Data: 19 de maio de 2011

Assunto: Implementação da Educação Bilingue

O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a política de inclusão escolar, de acordo com os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos n º 186/2008 e 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.

Com o objetivo de orientar a implementação dessa Política, o Decreto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma concomitante.

Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo 1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE […]”.

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete, entre outros.

A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libra, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes.

A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II:

I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa.

A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e

II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

O domínio da língua portuguesa oral e escrita e da língua de sinais constitui-se instrumento de promoção de autonomia e de emancipação social. Desta forma, a implementação da educação bilíngue vincula-se a estratégias pedagógicas definidas e aplicadas a partir das especificidades dos estudantes. A educação bilíngue para estudantes com surdez, não está, pois, condicionada a espaços organizados a partir da condição de surdez.

Para a efetivação da educação bilíngue, o Ministério da Educação desenvolve programas e ações, em parceria com os sistemas de ensino, dentre os quais se destacam:

1) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a formação de docentes para o ensino da Libras foi instituído o curso de Letras/Libras, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB, envolvendo 18 instituições públicas de educação superior. Em 2006, o curso de graduação em Letras/Libras recebeu 450 matrículas na licenciatura, e, em 2008, mais 900 estudantes, sendo 450 na licenciatura e 450 no bacharelado. Em 2010, dois novos cursos foram instituídos pelas instituições federais de Goiás e Paraíba, nas modalidades, presencial e a distância.

2) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na modalidade presencial, na perspectiva da educação inclusiva, com matrícula de estudantes surdos e ouvintes.

3) Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificaçãode Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa – PROLIBRAS. Até 2010, foram realizadas quatro edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 2.401 profissionais para o uso e ensino de Libras e 2.725 profissionais habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 5.126 profissionais certificados. A partir de 2011, os exames do PROLIBRAS serão efetivados pelo INES, Portaria MEC no 20/2010.

4) Interiorizando Libras – Em 2003, o projeto Interiorizando Libras foi implementado em 24 estados, por meio de convênios firmados com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/DF e a Universidade de Brasília – UnB. Esse programa contemplou 4 áreas distintas: ensino de língua portuguesa para surdos, Formação de Tradutor e Intérprete de Libras /Língua Portuguesa, Formação de Instrutores Surdos, Formação de professores para o uso de Libras. A partir de 2007, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR, os sistemas de ensino estadual e Distritos Federal, têm disponibilizado recurso para a organização e oferta dos cursos previstos nesta ação.

5) Formação Continuada de Professores na Educação Especial – UAB – em 2007 o Programa credenciou 14 Instituições de Educação Superior, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 2 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição (2008), foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição (2009), o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição (2010), o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e de classes comuns do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.

6) Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes estudantes.

7) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – de 2005 a 2010, foram implantadas 24.301 Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos estudantes público alvo da educação especial. As salas, contendo equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, já contemplam 83% dos municípios brasileiros, atingindo 42% das escolas com matricula de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular.

8) Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras – no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, foram disponibilizados, em 2006, 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização, produzido no formato acessível Língua Portuguesa/Libras. Em 2007/2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá com o mesmo formato (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais de ensino fundamental. Em 2011 estão sendo disponibilizados 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta acessível em Libras.

9) Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua Portuguesa/LIBRAS: no âmbito do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE foram disponibilizados, em 2005/2006, 15 mil exemplares de obras clássicas da literatura em LIBRAS, para as escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez e 11 mil dicionários enciclopédicos ilustrados trilíngues (português, inglês e Libras), sendo beneficiadas 8.315 escolas do ensino fundamental que atendiam estudantes com surdez severa ou profunda. Em 2007, foi promovida a distribuição de 15.000 exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês às escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez. Em 2009, o MEC/FNDE inicia o processo de aquisição e distribuição de 23.465 exemplares do novo Dicionário Deit – Libras, para disseminação em escolas comuns de ensino regular.

Esse conjunto de ações resultou no crescimento do número de matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns, que passou de 28%, em 2003, para 69%, em 2010 (taxa de crescimento das matrículas de 146%). De acordo com o Censo Escolar em 2003, eram 13.087 escolas de educação básica com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, passando para 85.090 escolas em 2010 (taxa de crescimento de 550%).

De acordo com os dados do Censo escolar MEC/INEP, em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na educação básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.

Na educação superior, o número de matrícula de estudante com deficiência auditiva, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP), passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7%.

Sobre a oferta obrigatória da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, prevista no artigo 3º do Decreto nº. 5626/2005, o Censo da Educação superior/2009 registra sua inserção em 13.617 cursos de educação superior, dentre os 17.769 cursos de licenciatura e de fonoaudiologia credenciados, correspondendo a 76,6%. Este índice traduz o cumprimento do disposto no artigo 9° do Decreto que determina prazos e percentuais para a oferta da disciplina de Libras pelas Instituições de Educação Superior, estabelecendo sua oferta em 60% dos cursos, até 2010.

À luz das deliberações da Conferência Nacional de Educação/2010, a meta 4 do Projeto de Lei nº 8.08.035/2010, que institui o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, prevê, no item 4.4, “manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e língua brasileira de sinais – Libras”. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.

Revista Inclusão

Em atenção ao movimento mundial de inclusão, que enfatiza a necessidade de alcançarmos uma educação para todos, centrada no respeito e valorização das diferenças, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação apresenta a Revista Inclusão, que aborda a concepção de educação inclusiva, constituindo um novo enfoque para a educação especial e trazendo contribuições valiosas para a reflexão sobre a transformação conceitual e prática do sistema educacional.

Revista Inclusão Nº 1
Revista Inclusão Nº 2
Revista Inclusão Nº 3
Revista Inclusão Nº 4
Revista Inclusão Nº 5 – txt / PDF
Revista Inclusão Nº 6 – txt / PDF
Revista Inclusão Nº 7
Revista Inclusão Nº 8

Apresentação do Curso do AEE

A série de quatro vídeos tem por finalidade apresentar aos cursistas e interessados o Curso de Especialização em Formação Continuada para Professores para o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Ele é executado pela Universidade Federal do Ceará – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Faculdade de Educação, Departamento de Estudos Especializados.

Coleção: formação em Atendimento Educacional Especializado

Os exemplares a seguir foram preparados pelo Ministério da Educação como material de formação dos professores do Atendimento Educacional Especializado – AEE. Faça o download das edições:

AEE – Pessoa com Surdez
AEE – Deficiência Física
AEE – Deficiência Mental
AEE – Deficiência Visual
AEE – Orientações Gerais e Educação a Distância

Prefácio das publicações

O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.

Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.

O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física, sensorial e mental, está estruturado para:

– trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para a inclusão dos alunos;
– introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado;
– desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado.

Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para a implementação da educação inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRA
Secretária de Educação Especial

Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”

Esta coleção, produzida pelo Ministério da Educação, tem a finalidade de contribuir para a formação dos professores do Atendimento Educacional Especializado – AEE, bem como dar subsídios para o debate a respeito da escola inclusiva.

Você pode fazer o download de cada fascículo:

Fascículo 1 – A escola comum inclusiva
Fascículo 2 – O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual
Fascículo 3 – Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira
Fascículo 4 – Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez
Fascículo 5 – Surdocegueira e deficiência múltipla
Fascículo 6 – Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa
Fascículo 7 – Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial
Fascículo 8 – Livro acessível e informática acessível
Fascículo 9 – Transtornos globais do desenvolvimento
Fascículo 10 – Altas habilidades / superdotação

A seguir, leia a introdução do Fascículo 1:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo, resultando na promoção de alguns alunos e na  marginalização de outros do processo escolar. A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a práticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, a sua organização e o estatuto dos saberes que são objeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente.

A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias.

Sinalizando um novo conceito de educação especial, a Política enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu público alvo e garantir o direito à educação a todos. Aponta para a necessidade de se subverter a hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar seus princípios e práticas escolares.

Este fascículo traz contribuições para o entendimento dessa escola e de sua articulação com a educação especial e seus serviços, especialmente o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Sua intenção é esclarecer o leitor sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum um espaço de todos os alunos, sem exceções. Ele vai tratar da interface entre o direito de todos à educação e o direito à diferença, ou seja, da linha tênue traçada entre ambos e de como esse direito vai perpassando todas as transformações que a escola precisa fazer para se tornar um ambiente educacional inclusivo.

Nota de apoio dos Setorias do PT

CARTA PELA EDUCAÇÃO PARA TODOS OS BRASILEIROS E BRASILEIRAS.

Companheiras e companheiros do Partido dos Trabalhadores,

Entendendo que:

1. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) consiste em uma orientação do MEC aos sistemas de ensino, construída a partir dos seminários do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com a finalidade atender aos compromissos assumidos a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006), promulgada no Brasil com status de emenda constitucional;

2. A Política é respaldada pelo Decreto nº 6.571/2008 que estabelece o financiamento para a oferta do atendimento educacional especializado – AEE, aos estudantes público alvo da educação especial matriculados na educação regular pública e dispõe sobre as demais medidas de apoio adotadas para garantir o pleno acesso à educação em igualdade de condições com os demais estudantes;

3. De acordo com este documento, a educação especial é modalidade transversal complementar ou suplementar à escolarização, em níveis, etapas e modalidades de ensino, que organiza e disponibiliza recursos e serviços, orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular e realiza o atendimento educacional especializado;

4. A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos estudantes. Portanto a implementação da Política insere-se no contexto do movimento mundial de educação para todos e todas, sendo implementada em articulação com os sistemas de ensino, para transformar as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de aluno e de currículo e garantir o atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes;

5. Os princípios da Política foram ratificados pela Conferência Nacional da Educação – CONAE/2010, que em seu documento final dispõe: “Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular […]. (Brasil, 2010). (NOTA TÉCNICA Nº002 / 2011 /MEC / SECADI / GAB)

Nós dos Setoriais de Petistas com Deficiência dos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro e (em construção) do Paraná, com base nas informações acima e em toda nossa militância pela construção efetiva de uma nação inclusiva, afirmamos que:

É chegado o momento de mostrarmos nossa união e nossa força, pois nos últimos meses temos sido tomados por uma onda de articulações e explícitas demonstrações de oposição ao modelo educacional que vem sendo construído por meio das políticas de educação do MEC, sobretudo no que se refere ao processo de inclusão educacional de pessoas com deficiência que está definido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

O modelo de grandes instituições filantrópicas para pessoas com deficiência, há séculos vem sendo sustentado por recursos públicos, insistindo em atender de forma segregada pessoas com deficiência como se não fosse possível a convivência saudável e com qualidade de todas as pessoas numa mesma sociedade. “Ao indicar que os estudantes com deficiência intelectual e/ou múltipla sejam avaliados separadamente dos demais, reafirma-se o modelo de educação especial que segrega pessoas, na contramão do movimento de inclusão cujo propósito é eliminar barreiras e garantir que medidas de apoio sejam adotadas de acordo com a meta de inclusão plena; (NOTA TÉCNICA Nº002 / 2011/MEC / SECADI / GAB).”.

Essas instituições têm lançado mão de estratégias extremamente imperialistas no sentido de derrubar as políticas inclusivas que são implementadas desde o governo Lula pelo MEC. Companheiras e companheiros, como sabemos, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) que figura como primeiro tratado de direitos humanos relacionado ao segmento das pessoas com deficiência e que foi ratificado pelo Brasil em 2008, com aprovação do Congresso Nacional, em seu artigo 24 tem a garantia de inclusão educacional em igualdade de condições nos espaços regulares de educação em todos os níveis e modalidades de ensino para pessoas com deficiência, ou seja, nossa Constituição Federal garante que as pessoas com deficiência tenham acesso aos processos educacionais regulares, juntamente com as outras pessoas e em igualdade de condições. Tais garantias são traduzidas como política pública pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e seus decretos e outras normas regulamentadoras e que, ainda, foi referendada pela Conferência Nacional de Educação em 2009.

Diante disso, é lógico que as instituições que atuam na prestação de serviços em educação especial que, a partir da política nacional passa a ser entendida como modalidade complementar e suplementar e não mais como forma substitutiva de educação, que essas instituições que recebem subsídios financeiros do governo federal estejam de acordo com a legislação vigente e atuando na forma estabelecida pela política nacional regulamentada em nosso país.

E, para nosso Partido que nasceu da necessidade de fortalecimento das massas populares, da necessidade de construção de uma sociedade justa e igualitária, que participou ativamente em todos os momentos de construção e garantia de Políticas Públicas com qualidade que atendessem as demandas históricas de nossa sociedade e que , após décadas de luta contra as injustiças impostas pelo poder das elites sobre as grandes minorias de trabalhadores e segmentos excluídos, esse partido que chegou ao poder por meio de sua militância é o mesmo que agora não pode calar-se diante das tentativas de desarticulação das políticas educacionais inclusivas.

Por isso, conclamamos para que nos manifestemos todas e todos publicamente, nas redes sociais, nas ruas e sobretudo internamente, nos Diretórios, com a militância e por meio de manifestos aos nossos parlamentares que, por sinal, tem papel fundamental nesse processo.

Companheiras e companheiros, não se deixem calar pelo discurso pré-formatado da falta de preparo, pela abordagem audaciosa de quem se beneficia há séculos e décadas do império da segregação, vamos mostrar a verdadeira face do Partido dos Trabalhadores, vamos explicitar nosso apoio ao Ministério da Educação (MEC) e à Política Nacional de Educação Inclusiva.

Contamos com todas e todos em mais essa batalha em busca de uma sociedade justa e igualitária.

Assinam:

Setorial Nacional dos Petistas com Deficiência.
Setorial de Petistas com Deficiência do Estado de São Paulo;
Setorial de Petistas com Deficiência do Estado do Rio de Janeiro;
Setorial (Em Construção) de Petistas com Deficiência do Estado do Paraná.
Secretaria Nacional de Movimentos Populares e Políticas Setoriais do PT

Nota da Secretaria Nacional de Políticas Sociais da CUT – Brasil

O Plano Nacional de Educação, discutido e aprovado na Conferência Nacional de educação realizada em 2010, propõe uma Política de inclusão educacional das pessoas com deficiência com o objetivo de “Garantir a transformação dos sistemas educacionais em inclusivos e a afirmação da escola como espaço fundamental na valorização da diversidade e garantia de cidadania”.

Consideramos fundamental para essa transformação assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência nas turmas comuns do ensino regular, orientando e garantindo o acesso à sala de aula e a aprendizagem, nos níveis mais elevados de ensino, desde a educação infantil até a educação superior; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações. Medidas, enfim, que permitam o acesso e a permanência de crianças, jovens e qualquer cidadão com deficiência no sistema educacional.

A Secretaria de Políticas Sociais da CUT, que combate por uma educação pública, universal e de qualidade, inclusive para os trabalhadores com deficiência e tem defendido essa política, através da construção do Coletivo Nacional dos Trabalhadores com Deficiência da CUT apóia e combate pela aplicação da Resolução da Conferência Nacional de Educação, que garante esses direitos.
São Paulo, 25 de maio de 2011

Expedito Solaney Pereira de Magalhães
Secretário de Políticas Sociais da CUT – Brasil

Veja a pessoa, não a deficiência

Ministério Público divulga nota de apoio à educação inclusiva

NOTA DA AMPID (ASS.NACIONAL MINISTÉRIO PÚBLICO DE DEFESA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E IDOSO) DE APOIO À POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA :

Está inserido, na própria Constituição da República de 1988, em seu artigo 205, que a educação é um direito de todos e dever do estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Constituindo, ainda, como dever do Estado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208, III, da CF).

Nesse mesmo sentido a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas, ratificada pelo Brasil em 2008 e incorporada ao ordenamento jurídico pelo Decreto Legislativo 186/08 e pelo Decreto Executivo nº 6.949/2009, inclusive equiparada a Emenda Constitucional pela redação da EC nº 45/2004, em seu artigo 24, reconhece o direito das pessoas com deficiência à educação, e que, para efetivar tal direito, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidade, deverão os Estados Partes assegurar “um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”, tendo como um dos seus objetivos “a participação efetiva das pessoas com deficiência em u ma sociedade livre”.

Para o exercício do direito à educação, estabelece ainda a mencionada Convenção que os Estados deverão assegurar que:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob a alegação de deficiência;

b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdades de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

e.Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

Verifica-se que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação encontra-se de acordo com o que preceituam a Constituição Federal e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, posto não aceitar que a criança e o adolescente estejam fora da sala de aula comum, único lugar capaz de maximizar o seu desenvolvimento, diante da diversidade de características de seus alunos, contribuindo enormemente para sua inclusão plena.

Também prevê o investimento em acessibilidade ao meio físico das escolas e à comunicação, em capacitação de professores, em salas de recursos multifuncionais e no oferecimento de atendimento educacional especializado, o que pode ser visto do próprio texto da Política Nacional de Educação Especial (2008), no Decreto nº 6.571/2008 (que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, entre outros assuntos), das várias Notas Técnicas, entre outros documentos político pedagógicos.

Assim, está amplamente respaldado no direito constitucional o fato de só se admitir a escolarização da pessoa com deficiência na escola comum, assim como acontece com as demais crianças e adolescentes sem deficiência, sendo o atendimento educacional especializado não substitutivo à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, de caráter complementar e oferecido preferencialmente na rede de ensino, no contraturno do ensino regular. Inclusive, ressaltamos que instituições especializadas de surdos, cegos e pessoas com deficiência intelectual continuarão a ter seu relevante papel no contraturno da escola.

Portanto, as classes e escolas especiais ainda existentes, para que cumpram com o que estabelece a nossa Carta Magna e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, devem ser transformadas em Centro de Atendimento Educacional Especializado, contribuindo para uma efetiva inclusão das pessoas com deficiência na sociedade em que vivem, rompendo, assim, de forma irreversível, a invisibilidade em que, ainda hoje, muitas vezes aquelas se encontram.

É importante ressaltar que, desde o inicio da implementação dessa Política Nacional do Ministério da Educação em todo o Brasil, o Censo Escolar registra significativos avanços nos sistemas de ensino em relação às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular: de 1998, início do processo inclusivo, a 2006 houve um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. De 2007 para 2010 passou-se a ter 484.332 estudantes matriculados em classes comuns do ensino regular, totalizando uma taxa de crescimento neste período de 37 %.

Desta forma, a Associação Nacional dos Membros do Ministério Público em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e dos Idosos – AMPID, diante desse panorama nacional, e considerando sua finalidade precípua de defesa dos direitos humanos e da dignidade e autonomia das pessoas com deficiência, além da garantia do respeito ao estado democrático de direito, posiciona-se favorável à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação – MEC, requerendo a sua continuidade, seu avanço e aperfeiçoamento, sem alterações que possam desvirtuá-la, garantindo o respeito aos ditames constitucionais e legais supracitados que garantem dignidade e autonomia à pessoa com deficiência no Brasil.

Brasília-DF, 20 de maio de 2011.

Rebecca Monte Nunes Bezerra
Promotora de Justiça e Presidente da AMPID

Waldir Macieira da Costa Filho
Promotor de Justiça e Vice-Presidente da AMPID

“Sem inclusão, eu não seria o que sou”

Por Claudio Luciano Dusik*

Sou o segundo filho entre seis. Tenho quatro irmãos e uma irmã. Com um ano e meio de idade meus pais perceberam um pouco de fraqueza em mim e dificuldades para engatinhar, no entanto, o médico referiu não haver nada de anormal e que eles estavam ansiosos. Com dois anos de idade levaram-me ao neurologista e descobriram que eu possuía Atrofia Espinal Muscular Infantil, uma síndrome rara chamada Werdnig Hoffmann, que é uma doença do neurônio motor apelidada de “boneco de pano” e “boneco de trapo”, pela semelhança da mobilidade (moleza) corporal, precisando de apoios para sentar, firmar a cabeça, etc. Trata-se de uma síndrome que acarreta em terminalidade de vida por apresentar degeneração óssea, distrofia e degeneração muscular, acarretando com isso deformidade física progressiva, perda de movimentos e problemas cardiorrespiratórios. A expectativa de vida para crianças com essa doença se limita até os sete anos de idade e em raros casos chegam aos quatorze anos, não sendo encontrado na literatura médica casos acima desta idade.

Esperançosos ou desesperados, meus pais investiram na busca de recursos médicos em várias localidades do RS e SP, encontrando sempre as mesmas respostas e explicações. Seguidamente fui submetido a diversos exames médicos, muitos deles dolorosos. Não conseguindo respostas na ciência, partiram para uma “peregrinação” religiosa, visitando todo tipo de religião que indicasse rituais (como “cirurgia pelo espaço” e ficar todo tempo dentro de uma pirâmide no centro da casa). Aos quatro anos, com o nascimento de minha irmã (com a mesma síndrome), as peregrinações pararam.

Desde o início sempre fui informado sobre minha doença, no que ela implicava e o porquê de cada procedimento (tanto médico como religioso). Acredito que isso me deu recursos para reconhecer meus limites, minhas possibilidades e dar-me a chance de fazer escolhas para aceitar (conformar) ou buscar meios de superação e de qualidade de vida. Exemplo disso foi que com cinco anos de idade, me foi dada à escolha entre freqüentar a escola ou não, sendo sempre claro meu limite de tempo de vida e perdas motoras progressivas, mas também tendo claro as possibilidades de fazer amigos e de me integrar socialmente.Aprendi a lidar com fatores bons e ruins e suas implicações.

O objetivo de eu ir para a escola, foi o de fazer amigos, e não necessariamente o domínio dos conteúdos ou avanço de série, era o que enfatizavam meus pais. No entanto, logo já aprendi a ler e escrever.

Mesmo tendo plenas capacidades cognitivas e de comunicação, e na época ainda de escrita manual, encontrei dificuldades de disponibilidade de inclusão escolar. As escolas de ensino regular – tanto públicas como privadas – negaram minha matrícula dizendo não estarem preparadas para receber alunos com minha dificuldade. E, no meu caso, deveria ser matriculado em escola de educação especial. Minha mãe inconformada com isso, porque seu objetivo estava na minha socialização, relutava em me matricular na escola com crianças especiais. Pois se ela queria que eu brincasse, conversasse e interagisse, como iria conseguir plenamente isso se eu estudasse apenas entre crianças que também tivesse dificuldades em brincar, conversar e interagir? Inconformada, minha mãe quis me matricular em uma escola privada que ao menos por um período de experiência me aceitasse. O Diretor, depois de fazer alguns testes comigo, aceitou a matrícula por um período de experiência.

Mesmo com dificuldades econômicas, meus pais conseguiam honrar com o pagamento das mensalidades e completei o ensino fundamental nessa escola. Os objetivos dos meus pais em primeiro lugar estavam firmados na minha socialização. Minha situação era muito nova para os professores. Na primeira série os objetivos principais dos meus pais não foram priorizados, pois além de minha sala ser no segundo andar de um prédio sem elevador, ficava limitado e impossibilitado de ir ao pátio da escola. Era obrigado a ficar sentado bem na frente de todos, de costas para os colegas, enxergando apenas o quadro. Além disso, nos períodos de educação física ficava sozinho na sala. Como o objetivo da escola era a alfabetização, recebi a certificação do conhecimento já no segundo bimestre, contudo freqüentei de forma esporádica as aulas até o final do ano.

Na segunda série a sala era térrea, mas tinha um degrau de acesso tão alto que até meus colegas tidos como normais tinham dificuldade de subi-lo. Ficava inviável, para eu ir ao pátio com auxílio só dos colegas. Em situação normal sempre precisava de dois adultos para subir e descer o degrau. Mas, ao menos nesse ano (1984), eu podia observar as crianças brincarem no pátio. Quando eu adoecia, a professora me enviava as tarefas para estudos domiciliares.

Somente na terceira série que as coisas mudaram. Um seminarista homem assumiu nossa turma e este me incluía nos grupos, me colocava em diferentes lugares da sala e comprometia a turma a me auxiliar, criando um mural “Ajudante do dia”. No intervalo ele não me deixava na sala sozinho e nem ia para a sala dos professores, mas me levava para brincar, adaptando as brincadeiras, inclusive Amarelinha, Pula-corda e Pega-pega. Eu conheci a escola e a escola me conheceu.

No entanto, nesta época, com sete anos de idade, idade limite definida pela medicina clássica fiquei muito debilitado. As profecias médicas pareciam se cumprir e eu perdia movimentos, meu corpo se deformava atrofiando e encurvando, aumentando minha dificuldade de me acomodar e permanecer sentado. Mas eu não queria parar de estudar, gostava de ir para escola, o professor era atencioso, me oferecia e favorecia novas adaptações.

Porém o limite chegou, precisei me despedir da turma, pois com a deformidade de minha caixa torácica as costelas perfuravam alguns órgãos, necessitando hospitalização. Lembro da dor que era intensa e dos medicamentos que já não faziam mais efeito. Com momentos contados de vida (podendo ser algumas horas ou alguns dias), minha mãe optou pela minha permanência com a família e fui levado para casa onde recebia visitas de amigos, vizinhos e familiares.

Mas existem coisas que não se explicam pela Ciência e a racionalidade. Algo que existe entre o céu e a terra e que a ciência desconhece. Se eu não tivesse vivenciado não acreditaria. Uma mulher que era conhecida de minha mãe foi me visitar e disse que Jesus me curaria, pois Ele teria um propósito para minha vida, e pediu para orar por mim. Meu pai se revoltou e impediu que a mulher orasse por mim. Mas minha mãe esperou que ele saísse e em desespero me levou até ela. Ela colocou suas mãos sobre minha cabeça e orou. Lembro do alívio da dor e dos estalos nos locais das dores. Faziam três meses que não conseguia mais sentar. Chegando em casa pedi para sentar e estava com fome, pedi para comer. Alguns dias depois pedi para retornar para escola, os colegas me receberam com alegria e surpresa. Uma colega sensibilizada me perguntou se eu voltara do céu.

Como o professor envolvia os alunos de outras turmas comigo, mesmo sem sua presença, os colegas e já amigos continuavam interagindo comigo, me auxiliavam e levavam ao pátio. Isso se tornou algo natural na escola, não havendo necessidade dos professores solicitarem aos colegas que o fizessem. Na sétima série, após concorrer com duas outras chapas, fui presidente do Grêmio Estudantil.
No ensino médio (1992) fui aceito na rede pública de ensino, visto que já havia leis que me amparassem. Da mesma forma, recebi a atenção necessária para minha inclusão e adaptações. No primeiro dia de aula não pude participar do intervalo porque a sala ficava no segundo andar da escola gerando dificuldades de acesso. Porém, os próprios alunos se envolveram solicitando a troca de sala de aula: transferiram-se os alunos de uma sala térrea para o segundo piso e nossa turma desceu para o andar térreo.

O suporte familiar além de muito importante foi imprescindível. No entanto, no que se refere ao curso superior, minha família não acreditava que eu poderia cursá-lo e também não tinha condições financeiras para me dar suporte, contudo, fui teimoso a todas “realidades” e dificuldades apontadas. Fiz o vestibular e pelas avaliações da universidade me foi concedida uma bolsa de estudos e o transporte “escolar” pela administração pública municipal. Na universidade não havia nenhuma adaptação em relação ao espaço físico, mas conforme ia solicitando a adaptação era providenciada. Construiu-se rampas, elevadores, adaptou-se uma classe e entre outras adaptações.

O curso superior foi que me fortaleceu a nível pessoal/emocional para buscar ainda mais a integração social.
Como portador de deficiência, pela distrofia muscular, senti falta de um programa que agilizasse minha escrita. Eu perdia cada vez mais os movimentos das mãos e precisava de velocidade de digitação com o mínimo de movimentos possíveis. A digitação de letra por letra, com um palito na boca para apertar as teclas do teclado, além de requerer mais esforços, não acompanhava meu raciocínio. Chegava a perder a idéia pela morosidade e demora na digitação. Queria participar de chats, MSN ou Skype mas era inviável. Era urgente e precisava de uma solução!

Com os movimentos limitados nas mãos, o uso de mini-mouse óptico, configurado na velocidade máxima do ponteiro, permitia-me percorrer toda a tela com a seta do mouse. Esse era o equipamento necessário, mas faltava o aplicativo. Comecei então a ler sobre programação e estudar sozinho como fazer programas computacionais. Desenvolvi então minha própria solução: o MouseKey.

O MouseKey foi a solução que desenvolvi para digitar textos com agilidade usando o mínimo de força e movimentos possíveis. Com esse aplicativo primeiramente comecei a digitar meus próprios trabalhos acadêmicos e, em seguida, comecei a fazer trabalhos de digitação para colegas e amigos, ganhando assim meus próprios recursos financeiros.

No mercado de trabalho formal eu não era aceito, exceto pelos estágios voluntários e acadêmicos e, mesmo assim, concorria aos processos seletivos como todos os outros tidos normais. No período do estágio probatório me sobressaía aos demais. Tenho enfrentado tais dificuldades sempre buscando alternativas para superar minhas limitações pela tecnologia, o uso de cadeira motorizada, PalmTop, computador, etc. E, nas relações interpessoais, demonstrando minhas potencialidades, respeitando e buscando o respeito de minhas diferenças. Aprendi o que significa superação e que ela depende de mim, não do tamanho dos obstáculos.

Os trabalhos que me eram oferecidos sempre estavam ligados a programas de inclusão destinados especificamente a deficientes. Dentre os que fui conhecer, nenhum preencheu minhas expectativas. Eu os via como a minha primeira série, não tinham nenhuma proposta de inclusão. Pareciam-me guetos, pois eram setores só com deficientes (num deles, as pessoas ficavam de frente para uma parede separando parafusos) e não se comunicavam nem entre si. Além disso, todos eram trabalhos manuais, sem a necessidade da reflexão ou interação.
Durante o curso acadêmico optei em fazer os estágios obrigatórios em diferentes lugares, sempre atendendo os objetivos particulares e do curso. Queria qualificar-me profissionalmente e reunir experiências. Queria incluir-me nos espaços e não permitir a exclusão.

O trabalho remunerado que hoje exerço decorre de um concurso público. Apesar da cota para deficientes, como os demais candidatos à vaga, passei pelos mesmos processos seletivos e períodos de experiência. Inicialmente tinha a função de digitador, mas após desenvolver um projeto de formação destinado aos Secretários de Escola e um projeto de elaboração de um periódico com artigos da área da pedagogia, passei a integrar o então chamado Núcleo de Editoração e Eventos.

Às vezes penso que se minha mãe não percorresse todas as escolas até encontrar uma que me aceitasse; não tivesse a esperança, a fé e resistência aos preceitos clínicos ou me colocado em uma escola de educação especial, talvez hoje eu não seria Bacharel em Psicologia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e especialista em Psicologia da Saúde com Ênfase em Psicologia Hospitalar. Não teria sido aluno convidado na linha de pesquisa em Processos de Exclusão e Participação em Educação Especial no Programa de Educação Continuada de pós-graduação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Não teria atuado como pesquisador em doenças crônicas e promoção da Saúde e Qualidade de vida no Hospital Municipal São Camilo, ou como estagiário em Psicologia Clínica no Hospital Independência e como coordenador de estágios e trabalhos voluntários do Programa de Manuseio e Estimulação Sensorial no Lar Santo Antônio dos Excepcionais em Porto Alegre. Também não teria sido assessor no Núcleo Administrativo, de Editoração e Eventos da Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS, ou editor da Revista Aprender é Movimento e Cadernos Pedagógicos da SMEE.

Atualmente integro a coordenação de Gestão da Educação Básica na Secretaria Municipal de Educação de Esteio/RS, sou vice-presidente do Conselho Municipal de Educação e do Conselho Municipal de Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficiência.Curso Mestrado em Educação, na Linha de Pesquisa em Informática na Educação na UFRGS, sob Orientação da Dra. Lucila Santarossa, em que investigo os recursos tecnológicos computacionais disponíveis para alunos com necessidades especiais e em que medida esses recursos favorecem a escrita de alunos com dificuldades motoras, e viso aprimorar o desenvolvimento do Mousekey como um teclado virtual silábico-alfabético que possa contribuir melhor no processo educativo da alfabetização e do letramento desses alunos com deficiência semelhante a minha. Busco, assim, garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de ensino.

*Depoimento enviado por Claudio Luciano Dusik por meio da seção Conte sua história.