inclusão

Mejor educación para todos: cuando se nos incluya también

Esta publicação, em espanhol, é dedicada a milhões de crianças e jovens com deficiência intelectual em todo o mundo que ainda não estão em escolas inclusivas, e suas famílias e defensores, que lutam diariamente para o direito a uma melhor educação para todos.

Para ler a publicação, clique aqui.

FICHA TÉCNICA

Primeira publicação: 2009
Instituto de Integração Comunitária (INICO)
Universidade de Salamanca, Espanha
© Inclusion International. Todos os direitos reservados.
Diretor do Projeto: Connie Laurin-Bowie
Traduzidos para o espanhol por: Kelly da Silva, Adela Griffiths e Rosario Camacho Koppel
Design: is five Communications
Impresso na Espanha pelo Instituto de Pós-Graduação de Integração em Comunidade (INICO) Universidad de Salamanca
ISBN: 978-84-692-6605-2
D.L.: S.1.369-2009

Para obter informações ou cópias, entre em contato:
Inclusion International
KD.2.03, University of East London, Campus Docklands,
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Tel: (+ 44) 208 223 Fax 7709: (+ 44) 208 223 6081
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Animação “Este é o ponto”

Este ano, alunos do Ensino Médio em Campinas participaram de um projeto chamado Ciência e Arte nas Férias, promovido pela Universidade Estadual de Campinas. O resultado de uma das oficinas você poderá conferir a seguir, assistindo à animação “Este é o ponto”. Logo abaixo, leia também um breve relato da professora Maria Teresa Eglér Mantoan, que concebeu o projeto e o coordenou.

Ficou um primor. Os estudantes fizeram o roteiro, os desenhos, as animações, a sonoplastia e até a trilha sonora é exclusiva. Vamos divulgar!

Sobre a produção da animação “Este é o ponto”

O projeto que deu origem a essa animação foi, originalmente, um outro. Mas, como sempre, nosso grupo de pesquisa TODOS NÓS – Unicamp Acessível não é de planejar uma ação e realizá-la exatamente como é prevista. Não se trata de desorganizaçáo ou de improvisação, mas de uma tendência do grupo de perseguir o impulso criativo e tomar rumos inusitados para chegar onde quer.

O objetivo era ensinar o que é acessibilidade para um grupo de jovens do ensino médio, como proposta de trabalho a ser desenvolvida na 9a. Edição do Ciência e Arte nas Férias. Este programa da Universidade Estadual de Campinas, que traz os alunos das escolas públicas para o campus e oferece inúmeras atividades, promovidas pelas áreas de conhecimento das unidades acadêmicas, é muito interessante. Os alunos gostam muito de participar das oficinas, dos projetos que os docentes “bolam” para fazer com que a ciência e a arte produzidas na Unicamp sejam compartilhadas e sirvam de estímulo, de convite à pesquisa, aos estudos superiores.

Resolvemos dar o melhor de todos nós para mostrar aos alunos o que fazíamos na Unicamp para proporcionar aos alunos com deficiência um ambiente educacional inclusivo. Mas a idéia foi se estendendo, ultrapassando os limites do projeto inicial e resolvemos dar uma grande guinada nele: foi assim que criamos uma animação sobre acessibilidade (assista ao vídeo acima). A iniciativa contou com a arte do Gustavo Tomazi, o dinamismo da Deise  Pupo, a contribuição dos funcionários da Biblioteca Central Cesar Lattes, dos bolsistas do Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central – LAB e do pessoal do Laboratório da Imagem e do Som – LIS do Instituto de Artes da Unicamp, além da ajuda de muitas pessoas que se associaram ao nosso projeto. As ideias, aos poucos, foram se compondo e nasceu o “Este é o Ponto”. Fomos , de fato, ao ponto.

Muitos  foram entrevistados e palestraram para os alunos do ensino médio sobre suas experiências como pessoas com deficiência (veja as fotos desses momentos ao fim da animação). Eles transmitiram a todos o modo como encaram a vida e foi extraordinário conhecê-los de perto, partilhar seus sentimentos, valores, sonhos, dificuldades no cotidiano e desafios de toda ordem.

Depois das palestras e das entrevistas, fomos vendo acontecer a animação da oficina (nas oficinas de animação). Era enorme o envolvimento dos alunos (sem contar os outros alunos, que fugiam de suas oficinas para participar da nossa).

Produzir o desenho animado foi mais do que um aprendizado sobre a acessibilidade, mas a acessibilidade na prática, como a condição pela qual podemos, na medida de nossas capacidades, estar com o outro, perceber e conviver com as diferenças.

No mais, é o que vocês apreciaram assistindo ao vídeo e se deliciando com suas cenas.

Um abraço,

Maria Teresa Eglér Mantoan

Inclusão: ela tem a ver com mudança!

Por Marsha Forest e Jack Pearpoint*

Inclusão significa mudança! Nós acreditamos que tanto a inclusão quanto a mudança são inevitáveis. Crescer com essas mudanças (ou a partir delas) é uma escolha nossa. Tem sido esclarecedor termos participado de centenas de reuniões cheias de emoção sobre “inclusão”, pois fica claro, depois de alguns minutos, que a inclusão é apenas nominalmente o tópico. O tema real (raramente declarado) é o medo da mudança! Muitas pessoas na educação e serviços humanos têm medo de perder seus empregos. Medo de novas responsabilidades. Medo do que eles não entendem. Medo de serem responsabilizadas.

As palavras que dizem são: “mas nós não temos dinheiro suficiente!”, “não fomos treinados para cuidar deles!”, “não escolhi educação especial!”, “não tenho conhecimento de currículo especial e não tenho tempo de criar um programa especial para ‘eles'”, “as outras crianças vão sofrer!”

Todos reconhecemos essas frases.

Analise mais atentamente. A maioria dos “se” são em relação ao “mim”, ao “eu”. As dúvidas em relação a dificuldades para as outras crianças refletem tanto a ignorância de virtualmente tudo o que sabemos (durante séculos) sobre aprendizado cooperativo e ensino dado pelos coleguinhas e, muito freqüentemente, são um disfarce para esconder conceitos como: “não quero me arriscar a perder o controle”, “tenho medo de que as pessoas possam ficar sabendo que não sei de tudo!”, “não quero fazer isto”, “tenho Medo!”. Esta última é a frase-chave por baixo de toda a resistência e lamúria.

Porém, para muitos há medos mais profundos, que precisam vir à tona com delicadeza. As pessoas têm medo de serem “confrontadas” com sua própria mortalidade, com a imperfeição. Elas têm medo de “pegar isso”. Esses medos, profundamente arraigados, são fruto de nossa cultura.

Não é culpa das pessoas (professores e trabalhadores em serviços humanos) que estejam com medo. Todos fomos ensinados a “colocá-los longe de nossa vista” e, como cidadãos e contribuintes, fizemos isso mesmo. Porém, agora sabemos que “colocar pessoas longe de nós” é uma decisão que fica a um só passo do extermínio. O filme “A Lista de Schindler” nos lembra de que a segregação em qualquer gueto é uma ameaça à vida.

A resposta é que devemos enfrentar o medo e fazer. Isso mesmo: incluir todos. Isso vai ser desconfortável — até mesmo aterrador durante alguns momentos –, mas passa. Quando enfrentamos nossos medos e seguimos em frente, apesar deles, imediatamente esses diminuem e entram em perspectiva. Tivemos conversas com centenas de “Sobreviventes da Inclusão” — professores e trabalhadores em serviços humanos — que ficaram petrificados. Aguentaram algumas semanas de “Terapia do Tylenol” e aí, como num passe de mágica, o terror passou. Ao entrevistar pessoas sobre aquele período, existe um padrão avassalador: cada pessoa, isoladamente, lembra de ter estado aterrorizada. Ninguém consegue lembrar do que estava com medo. As pessoas lembram, apenas, de que estavam com medo — e isso passou. Geralmente, leva cerca de seis semanas, que é o padrão geral para qualquer situação de crise para voltar ao normal.

Há lições a serem aprendidas.  Muitas vezes, dizemos às pessoas que estão para se confrontar com a mudança: “não se preocupe, não tenha medo!”. Isso é bobagem! Inclusão tem a ver com mudança. E mudança é algo aterrador – para todos nós. Nossos corpos são desenhados para buscar “homeostasis” – equilíbrio.

Mudanças nos afligem. Assustam. Isso é imprevisível. Mas uma vez que essa é uma questão de sobrevivência – em relação aos Direitos Humanos de pessoas – temos de fazê-la de qualquer maneira. Não temos o direito de excluir ninguém. Nossos medos são simplesmente um obstáculo a ser superado. Eles não podem e não devem ser motivo para negar a qualquer pessoa os seus direitos.

Um segundo aprendizado é que as pessoas precisam de apoio para atravessar o período de crise gerado pela mudança. E isso tem, no entanto, muito pouco a ver com os orçamentos. O ingrediente-chave no apoio efetivo à mudança são as relações de apoio. O que precisamos é “praticar bondade aleatória e atos insensatos de beleza” — uma palavra amável, um gesto pensativo. É saber que alguém vai estar lá quando você precisa. Recentemente, a Federação Americana de Professores lançou um ataque contra a inclusão — um assalto trágico e desorientado. Eles identificaram o apoio sendo essencial para tornar a inclusão efetiva e acham o “dumping” (colocar coisas de lado e esquecer) uma prática abominável.

Estamos totalmente de acordo. Mas o inimigo da falta de apoio nas escolas, do treinamento e ainda além não são as crianças inocentes ou a própria inclusão. Os vilões são os formuladores de políticas sem rosto, que continuam a golpear as estruturas de apoio que permitem e incentivam os professores e outras pessoas a caminharem o quanto é necessário. Se alguns educadores não conseguem entender e fazer a inclusão, talvez seja a hora procurarem outros empregos. É inteiramente legítimo que se ofereça segurança no emprego — mas não segurança contra a mudança. Pessoas que não podem apoiar os direitos de todos têm o direito à opinião pessoal, mas não o direito de ficar no caminho dos direitos dos outros cidadãos.

Concluímos que a inclusão é pura e simplesmente sobre MUDANÇA. É assustador — e emocionante. As recompensas são muitas. Será (e é) um trabalho difícil e, muitas vezes, emocionalmente desgastante. Erik Olesen, em seu livro “12 Passos para Dominar os ventos da mudança”, diz: “os medíocres resistem à mudança, os bem sucedidos a abraçam”. Devemos lutar pelo sucesso da inclusão e, portanto, aceitar a mudança com todo o nosso coração e alma. Devemos construir equipes fortes para apoiar uns aos outros. Devemos parar de desperdiçar nosso tempo nos preocupando com as “crianças”, quando o que precisamos é desenvolver equipes criativas, que enfrentam todos os problemas com o mesmo espírito encontrado no setor corporativo. Vamos tomar emprestados os slogans daqueles que vendem hambúrgueres, tênis e quartos de hotel: “Faça o que for preciso”, “Simplesmente faça (Just do it!)” e “Sim, nós podemos”. Estas são mensagens que podemos adotar para o nosso próprio trabalho! Finalmente, gostaríamos de lembrar que “um mal feito a um é um mal feito a todos!” e que, no caso da inclusão, “o bem feito a um será o bem feito a todos.”

*Marsha Forest e Jack Pearpoint são pesquisadores canadenses na área da Inclusão (Marsha, in memoriam). Você poderá ler este artigo original (em inglês) neste link. Este artigo foi publicado originalmente em 1991, em inglês. A tradução aqui apresentada é de 2011. Acesse também mais textos dos autores (também em inglês) e conheça o site do Marsha Forest Centre. Vale a pena!

Estudar separado é crescer invisível, sem direitos e sem sentido

Por Claudia Grabois*

É difícil compreender por que ainda hoje instituições relutam em ressignificar seu papel na sociedade, em razão e sensibilidade.

No dia 9 de julho deste ano [2009], comemoramos o primeiro aniversário da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que é um tratado revolucinário sobre acessibilidade e não discriminação, que estão presentes em todos os artigos do texto, o qual, por ter sido ratificado com quorum qualificado pelo Congresso Nacional, tem equivalência de Emenda Constitucional.

Meu principal papel na sociedade é ser mãe, e tenho filhos com e sem deficiência; e por desejar o melhor para as suas vidas, alimento o sonho de que vivam em uma sociedade mais igualitária e justa para todas as pessoas. Para todos e todas, porque como diz a canção, “é impossível ser feliz sozinho” , e impossível, inclusive viver em segurança, quando existem ainda milhões de brasileiros excluídos na sociedade, pessoas sem deficiência e pessoas com deficiência de todas as etnias, culturas e populações.

Sim, pessoas com deficiência perpassam todos os setores e segmentos da sociedade e fazem, ou deveriam fazer, parte da vida do país, mas não é o que acontece. Mas como ser sem nunca haver sido?

Pois bem, agora não há mais desculpas, estudar separado é crescer invisível, sem direitos, sem sentido; pois com a relação ”eu e tu” ameaçada em razão da não existência do outro, nada mais faz sentido.

Conhecer, aprender junto, pertencer, conviver, participar, ser visto como gente e se sentir gente não são palavras vazias, mas sim necessidades básicas do ser humano. Por isso mesmo que nossa Lei Maior trata do tema educação como direito inquestionável e indisponível, entendendo que se trata de gente; e, para ser gente, não há outra opção a não ser a de pertencer de fato e de direito.

Como mãe de quatro crianças, e uma delas com deficiência intelectual, aluna da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e que frequenta a sala de recursos multifuncionais no contraturno, posso assegurar que esse é o caminho para a construção da cidadania. Não apenas da minha filha, mas dos meus outros filhos e de todos os filhos deste país.

É claro que precisamos lutar muito para garantir um sistema de ensino adequado e de qualidade para alunos com e sem deficiência, mas muitos passos importantes já foram dados nesse sentido, e, como mãe, continuo a prestar atenção e a afirmar para outras mães, pais, tios e avós que precisamos trabalhar juntos, exercer o nosso direito, cumprir com o nosso dever e não ter dúvidas de que esse é o caminho.

Não há outra saída para a sociedade, pois a educação não é um fim, é apenas um meio e o começo de uma vida de inúmeras possibilidades, onde se aprende, além do português e da matemática, que a vida é para todos e todas e a sociedade um espaço para o exercício da cidania.

As pessoas com deficiência não podem mais viver segregadas e institucionalizadas. Quem aufere esse direito a quem tranca, prende e não permite opiniões? Quem tem o direito de dizer que uma criança não pode frequentar a escola de todas as outras crianças? Ninguém tem.

Os alunos com deficiência devem estudar na classe comum da escola regular e ser atendidos em suas especificidades dentro dela e, quanto ao AEE, que seja preferencialmente dentro da escola regular.

Nesse sentido, fico mesmo indignada, pois enquanto deveríamos aproveitar das diretrizes de uma Secretaria de Educação Especial (MEC) que cumpre a Lei promovendo e possibilitando a educação inclusiva, e do posicionamento do Conselho Nacional de Educação não apenas favorável à educação inclusiva, mas à garantia dos direitos humanos, infelizmente nos deparamos com pessoas e instituições que não querem mudanças e não aceitam que pessoas com deficiência sejam protagonistas de suas próprias histórias.

O direito de estudar na escola com os pares da própria geração é um direito humano assim como o direito de existir, e é por esse caminho que precisamos avaliar.

Desejo que meus filhos e todos os filhos com e sem deficiência desse país não cresçam com as lacunas da minha geração, e que reconheçam que vivemos na sociedade das diferenças e da diversidade. Somos todos gente e pessoas com e sem deficiência, mas antes de tudo somos seres humanos únicos e pertencemos à mesma humanidade.

Ninguém pode dispor dos nossos direitos e não podemos dispor de direitos que não nos pertencem.

E por todos esses motivos, apóio a Resolução No 13 de 2009 do CNE, com certeza em concordância com a Constituição Federal nos arts 5o, 205, 206 , 208 e 227, com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência, que vigora com valor de Emenda Constitucional, nos arts 7o, 24 e todos os demais, de acordo com a Convenção da Guatemala, e em respeito aos direitos humanos e fundamentais da pessoa, ao art 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente e inclusive na LDB, art 21.

Passado o primeiro ano da ratificação da Convenção, é preciso estabelecer o que é ou não Constitucional para permitir os avanços que beneficiarão 25.000.000 de brasileiros com deficiência e, por consequência, toda a sociedade. É preciso diferenciar educação, saúde e assistência social, principalmente em benefício das milhares de crianças com deficiência ainda fora da escola e para a garantia de que o direito à educação, inquestionável, inalienável e indisponível não seja violado.

*Texto elaborado em setembro de 2009, em razão da comemoração do primeiro aniversário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no Brasil.

Inclusão é direito de todos

Por Claudia Caroprezo*

Há dias tenho pensado em escrever e compartilhar minha história com vocês. Como escrever dez anos de uma vez só? Resolvi, então, compartilhar aos pouquinhos, para que eu possa passar a todos minha experiência como mãe de uma linda menina que nasceu com uma síndrome genética rara, o que lhe causou a ausência de mãos, parte dos pés e displasia ectodérmica. Essa síndrome, denominada E.E.C., é proveniente da ausência de um gene no momento da divisão celular do feto. Como vocês podem imaginar, fiquei sabendo sobre a má formação ainda durante a gestação.

Foi difícil. Sentia como se um enorme buraco sem saída tivesse me envolvido. Porém, não me permiti ficar nele por mais de dois dias. Assim, após a notícia, eu me levantei e fui procurar conhecer instituições como a AACD. Fui estudar e me preparar para receber o ser humano mais lindo que já conheci: minha filha Isabella! Vocês podem estar pensando “nossa, que mãe coruja!” e digo que toda mãe é coruja por natureza.

Mas o ponto é que nunca conheci uma criança tão alegre e tão feliz pelo fato de viver! Minha função como mãe é orientar, educar. Mas confesso que aprendo muito com ela todos os dias. Aprendo a me aceitar como sou: com celulite, gorda, magra… Pois essa não é a essência do meu SER. Descobri minha essência e fugi das superficialidades e das futilidades da vida. A vida passou a ter outro significado. Talvez, o correto significado.

Assim como eu, percebo que os amiguinhos (sem deficiência) da minha filha são muito beneficiados pela convivência com ela. É lindo perceber que eles estão crescendo imbuídos de sentimentos nobres! São crianças que aceitam minha filha como ela é, que a respeitam, que a têm como amiga para todas as horas: para um cinema, para festinhas, para passar um dia juntos. São crianças que crescerão sem preconceito, pois sabem que minha filha é tão CAPAZ quanto eles.

Isabella faz TUDO o que todas as crianças fazem. Porém, possui habilidades manuais que muitas crianças com as duas mãos não possuem. Ela é muito inteligente e seu dom é o artesanato e a interpretação. Em 2010, participou de um festival de teatro infanto-juvenil e ganhou o prêmio de melhor atriz. Ela era a única criança com deficiência física e arrancou risos, por ser cômica, e aplausos da plateia. Foi incrível! O espetáculo era um musical e ela, uma das únicas crianças que dançava, cantava e ainda contracenava.

Digo tudo isso para que as pessoas que não possuem a felicidade de conviver com alguém que tem deficiência possam tomar conhecimento de que elas são como nós. Algumas vezes, são melhores do que nós. Não estou fazendo uma colocação “nós/elas” no sentido de segregação, mas, sim, no sentido de “pessoas sem deficiência e pessoas com deficiência”, apenas. Fico feliz com a perspectiva de que as crianças que convivem com a minha filha crescerão conscientes de que pessoas com deficiência são eficientes, capazes.

Fico feliz em saber que essas crianças farão de nossa sociedade um lugar menos violento, menos preconceituoso. Elas são o futuro, e consigo visualizar um futuro muito melhor, pois são muito mais do que nós. Elas ACEITAM, RESPEITAM, AMAM! Por isso, sempre que posso, faço a seguinte provocação: “a inclusão escolar é um direito de quem?”. Respondo: de todos. Todas as pessoas, com ou sem deficiência, são beneficiadas com a convivência nas diferenças.

*Claudia Caroprezo é graduada em pedagogia e faz pós-graduação em psicopedagogia. É mãe de Isabella, de 10 anos, que desde os 4 anos estuda em colégio particular na zona leste da cidade de São Paulo.

Direitos humanos são inegociáveis

Por Claudia Grabois

O estado brasileiro tem uma dívida histórica com as pessoas com deficiência, que, excluídas e segregadas, invísiveis e marginalizadas pela pobreza, até os dias de hoje integram o conjunto de brasileiros que não exercem a cidadania plena.

Tirando a maquiagem, a inclusão e a acessibilidade em todas as suas formas não fazem parte da realidade brasileira, e 75% das pessoas com deficiência são pobres e vítimas de preconceito de classe e por condição.

No ano de 2006, quatro anos depois do início dos debates e das negociações que resultaram na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (CDPD/ONU), um sopro de ar fresco e esperança tomou conta do nosso país. Os 33 artigos de conteúdo e os 17 do protocolo facultativo da CDPD foram ratificados com quorum previsto no art. 5°, § 3°, da Constituição Federal. A aprovação com o quorum qualificado de três quintos dos votos dos membros da Câmara e do Senado Federal, em dois turnos, garantiu ao tratado o status de normal constitucional. Esse fato ocorreu no dia 9 de julho de 2008, tornando esse dia um marco histórico para a sociedade brasileira.

A ratificação, que foi fruto de incansável e intenso trabalho de pessoas com e sem deficiência de todos os cantos do Brasil, foi mais uma prova da força do movimento de defesa dos direitos da pessoas com deficiência/direitos humanos e de suas lideranças, que disseram não ao modelo de saúde/ assistencialista que antes imperava.

A CDPD, considerada um tratado revolucionário, versa sobre todos os temas relativos à garantia dos direitos humanos das pessoas com deficiência e muda paradigmas com o conceito de desenho universal; da mesma forma pretende eliminar a discriminação e garantir a plena participação na sociedade, da garantia do acesso e permanência no sistema regular de ensino à participação na vida política do país, da preservação da identidade ao envelhecimento com dignidade.

A sua ratificação promoveu a união das forças do movimento de defesa dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil e no mundo e, de fato, no nosso país o tratado revolucionário foi estudado e debatido, artigo por artigo, para que não ficassem dúvidas.

A discussão por deficiências, superada, deu espaço ao debate sobre os direitos e o exercício da cidadania em todas as áreas e setores, com os apoios necessários. Avançamos ainda mais e passamos da fase do por que fazer para o como tornar possível e viáveis a inclusão, a acessibilidade e o desenho universal.

Reforço que fator importante foi a força de Constituição garantida pelo quorum qualificado, que transformou a CDPD em um instrumento poderoso para a sociedade civil e os três poderes.

É fato que a sociedade brasileira está envolvida diretamente com a deficiência, pois são 25.000.000 de brasileiros e suas famílias. Assim como é fato que, devido à falta de informação e ao incentivo à cultura assistencialista da exclusão, a grande maioria ainda desconhece os seus direitos, como o direito indisponível e inegociável à educação que promove inclusão e avanços com igualdade de condições e oportunidades. Dessa falta de informação muitos se valem na tentativa de restringir direitos.

Logo depois da promulgação da CDPD, por meio do decreto legislativo nº 186 /2008, e, posteriormente, pelo decreto executivo nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, a necessidade de regulamentação foi levantada com a grande preocupação de manter a Convenção como único norte, para não permitir qualquer retrocesso, e tão somente para garantir com especificações os direitos já expostos com clareza no tratado internacional.

Por isso, remeto-me ao Artigo 24 da CDPD, que trata da EDUCAÇÃO. O texto legal não tem lacunas. Por mais que seja discutido (e mesmo que regulamentado), não se poderá deixar de abordar a educação dentro do conceito da inclusão educacional, que é obrigação de fazer na CDPD. Nesse sentido, o foco estará sempre no como fazer, pois o direito é adquirido. Nesse sentido, maiores especificações no tocante ao descumprimento da norma legal podem ser cabíveis, como a punição para gestores públicos que mantenham alunos confinados em classes especiais, em ações de desobediência legal. Criminalizar a falta de acessibilidade com as devidas punições seria um avanço para o Estado brasileiro e um grande benefício para a sociedade.

Regulamentar sim, na medida do necessário, com o reconhecimento da nossa Lei maior, que não está sujeita a interpretações ambíguas como se pretende fazer parecer.

A CDPD é Constituição e como tal deve ser tratada. Não precisamos inventar a roda. É necessário conhecimento sobre a matéria, delicadeza no trato e firmeza suficiente para assumir posições em concordância com os direitos adquiridos. Direitos humanos são inegociáveis!

Uma conversa sincera com os surdos

Depois de assistir a vídeos e ver textos na internet atacando a professora Maria Teresa Mantoan, membro do Inclusão Já!, digníssima professora da Unicamp e defensora incansável da Educação Inclusiva, o administrador e professor de Libras Hans Frank resolveu gravar este depoimento.

Vale a pena assisti-lo. É de muito bom senso e sinceridade. Ele pede calma, paz e mente aberta para a reflexão. Que tal todos pensarmos em construir um país de paz e uma escola para todos? Em resumo, é o convite que Hans faz a todos, especificamente à comunidade surda.

Movimento contra a inclusão

Por Meire Cavalcante

Nos dias 18 e 19 de maio, Brasília foi sede de uma manifestação realizada por diversas instituições que, mesmo com todos os avanços alcançados pelo nosso país nos últimos anos, continuam insistindo no modelo segregacionista de educação. Inicialmente, as notícias sobre a organização do evento eram mais restritas à questão do movimento surdo, que reclama o direito de manter escolas especiais bilíngues, apenas para surdos (leia um outro artigo meu sobre essa questão).

No entanto, o que se viu no dia da manifestação não foi algo isolado ao movimento surdo. Foi, na verdade, um grande levante contra a inclusão, consolidada no país por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e dispositivos afins.

As APAEs estiveram em peso, com faixas, camisetas e cartazes clamando pelo “direito de escolha” e fazendo a defesa das escolas especiais.

Passeata clama pelo retrocesso nas políticas de inclusão

Em audiência pública realizada em Brasília no dia 31 de maio para tratar da Meta 4 do Plano  Nacional de Educação, vieram à tona falas de diversos deputados federais de linha conservadora, contrários à inclusão. Ontem, uma outra audiência pública com o mesmo fim, realizada na Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro, foi palco de ataques à inclusão. Esses parlamentares se esquecem que seria muito importante ouvir o outro lado da moeda, uma vez que são representantes do povo. Quem representa os interesses das mães e dos pais que tiveram a vida dos filhos totalmente transformada porque a inclusão chegou até eles?

Na toada das questões que povoam minha mente, estão também as de ordem prática: quem vai informar as famílias deste país sobre esses movimentos contra a inclusão? Quem vai dar voz a elas? Mais ainda: quem patrocinaria a ida à Brasília, caso houvesse uma manifestação a favor da inclusão, de milhares de pais e mães que apoiam os rumos educacionais do país? Quem providenciaria camisetas, faixas, bandeiras, transporte e alimentação dos milhares de professores do atendimento educacional especializado, gente compentente e dedicada, que trabalha duro todos os dias para promover o ensino inclusivo, e que, ultimamente, tem sido até mesmo alvo de ofensas?

Com esse cenário posto, fica claro também o desrespeito aos debates promovidos democraticamente em todas as regiões do país por meio da Conae (Conferência Nacional de Educação). As metas previstas no Plano Nacional de Educação foram amplamente discutidas pela sociedade e por educadores brasileiros. Não vieram do nada.

Deveríamos todos estar debatendo maneiras de tornar a escola inclusiva, de garantir o direito básico de crianças, jovens e adultos de estudar em escolas comuns. Mas não é isso que estamos vendo. O que considero lamentável. Na verdade, triste. No entanto, antes de encerrar este texto, deixo aqui uma única ponderação: apesar de todo e qualquer movimento de resistência, a inclusão está consolidada e é um preceito constitucional. Podem até atentar contra, mas este é definitivamente um movimento sem volta.

Orientações para a implementação da Política de Ed. Inclusiva

Neste texto, você poderá conferir quais são as orientações para a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Vale a pena ler, divulgar, discutir. São documentos que visam trazer ao público e aos educadores informações e orientações importantes para tornar as escolas de todo o país um lugar aberto à diferença e que respeita cada um.

1. Introdução
2. Contexto Histórico da construção da Educação Inclusiva no Brasil
3. Mecanismos para a garantia do direito das pessoas com deficiência à Educação Inclusiva
4. Programas e Ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino
5. Documentos orientadores a implementação da Política de Educação Inclusiva

    5.1.    Notas Técnicas

2011

Nº 08 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais.

Nº 05 – MEC/SECADI/GAB
Assunto: Implementação da Educação Bilíngue.

Nº 03 – MEC/SECADI/GAB
Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade no país

Nº 05 – MEC/SEESP/DPEE
Assunto: Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy

Nº 07 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: INES e IBC

Nº 06 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Avaliação de estudante com deficiência intelectual

Nº 03 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Atendimento de estudantes público alvo da educação especial com 18 anos ou mais

2010

Nº. 19 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede públicas de ensino

Nº. 15 – MEC/ CGPEE/GAB
Assunto: Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada

Nº. 11 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais

Nº. 01 – Grupo Gestor Interministerial
Assunto: Pareamento de dados do Programa BPC na Escola/2010

Nº. 09 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Orientações para a Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado

2009

Nº. 17 – MEC/SEESP/GAB
Assunto: Projeto de Emenda à Constituição Federal – PEC 347 – A, de 2009, que altera o inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em qualquer faixa etária e nível de instrução.

2008

Nº. 13 – MEC/SEESP/DPEE
Assunto: A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino

    5.2.    Pareceres

2011

 Nº. 19 – MEC / SEESP / DPEE

Assunto: Parecer sobre o Projeto de Lei Nº 7699/2006, que institui o Estatuto do Portador de Deficiência.

2010 

Nº.  124 – MEC/SEESP/GAB

Assunto: Substitutivo à Proposta de Emenda à Constituição Federal Nº 347 – A, de 2009, que altera a redação do inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em todas as faixas  etárias  e níveis de ensino, em condições e horários adequados às necessidades dos alunos.

Nº.  136 – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: Parecer sobre os Projetos de Lei 3.638/2000 e 7.699/2006, que instituem o Estatuto da Pessoa com Deficiência.

Nº  14  – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: O PL nº 6.651, de 2009, propõe alterar o Inciso II do art. 59 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo a expressão sublinhada: “II – terminalidade específica por solicitação por escrito do aluno ou de seu representante legal, para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa para os superdotados”.

 2009

No. 31 – MEC/SEESP/DPEE

Assunto: Proposta de Emenda à Constituição nº 347, de 2009, de autoria da Deputada Rita Camata, que “Altera a redação do inciso III do art. 208 da Constituição Federal”.

Parecer sobre a proposta de emenda à Constituição no. 347 (Parecer 31/2009 – MEC/SEESP/DPEE)

Parecer 31/2009 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 13 de maio de 2009

Assunto: Parecer sobre a proposta de emenda à Constituição no. 347, de 2009, de autoria da Deputada Rita Camata, que “Altera a redação do inciso III do art. 208 da Constituição Federal”.

Histórico

            A Assessoria Parlamentar do Ministério da Educação encaminhou Proposta de Emenda à Constituição nº 347, de 2009, de autoria da Deputada Rita Camata, que “Altera a redação do inciso III do art. 208 da Constituição Federal”,  para manifestação da  Secretaria de Educação Especial – SEESP, por meio do MEMO nº 92/2009 – ASPAR/GM.

Análise

A proposta de emenda à Constituição nº 347, de 2009, propõe que alunos com deficiência tenham atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, independentemente  da faixa etária e do nível de instrução.

Considerações

A proposta precisa ser analisada sobre o paradigma da Educação Inclusiva expressa no Decreto  Legislativo 186, de junho de 2008,  que ratifica  a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,2006), como emenda constitucional, bem como nos demais artigos da Constituição Federal que tratam da educação.

De acordo com o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência.

Determina também que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

Esta Convenção refere-se tanto às etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), às modalidades de educação de jovens e adultos e educação profissional, bem como à educação superior.

Pela Lei nº  9394/96, a educação infantil atende crianças na faixa etária do nascimento aos cinco anos de idade. O ensino fundamental obrigatório inicia-se aos seis anos de idade e é constituído de nove anos. Para a continuidade de estudos no ensino fundamental obrigatório,  é preciso levar em consideração a necessidade de ajustamento razoável, principalmente  quando se trata de pessoas,  maiores de quinze anos,  analfabetas ou que se encontram em processo de alfabetização. Nesse caso, a educação deve ser oferecida por meio da modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA  e  Educação Profissional para alunos com ou sem deficiência.

De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas  com Deficiência,  “Ajustamento razoável” significa a modificação necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam desfrutar ou exercitar, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.

Colocar pessoas adultas juntamente com crianças no ensino fundamental  não constitui prática indicada pelos profissionais da área da educação e da saúde. As práticas pedagógicas e os temas abordados diferem-se de acordo com a faixa etária das pessoas com ou sem deficiência.

Anteriormente a essa Convenção,  havia um entendimento equivocado de que pessoas com deficiência, principalmente aquelas com deficiência mental, não conseguiriam aprender ou só conseguiriam ter acesso ao conhecimento em espaços segregados, com currículos adaptados, sem seriação ciclo, sem cumprimento de carga horária mínima, sem avaliação curricular, sem progressão regular nem certificação. Era a educação especial substitutiva à educação regular comum.

Essa estrutura educacional provocou situações distorcidas, como a eterna permanência dos alunos nas escolas especiais, a transferência da responsabilidade com a educação de pessoas com deficiência às instituições filantrópicas e o investimento nos espaços segregados quando deveriam ser promovidas as condições para uma educação de qualidade para todos os alunos na rede pública de ensino regular.

Dessa forma, as práticas pedagógicas, formativas e de gestão não constituíram sistemas educacionais inclusivos, desresponsabilizaram as escolas regulares e limitaram o investimento na organização destes espaços, no âmbito dos recursos e do desenvolvimento profissional. A partir da concepção de educação inclusiva  a escola passa a refletir acerca da pedagogia centrada no desenvolvimento, não na sua condição física, sensorial ou mental do aluno.

A Constituição Federal/88 define a educação como direito de todos, o ensino fundamental como etapa obrigatória de direito subjetivo, além de garantir o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência. Observa-se que cada um desses direitos são distintos e não substitutivos um do outro.

Nessa perspectiva,  o acesso à educação significa o direito de matrícula em escolas comuns  do ensino regular, nas diferentes etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio) e na educação superior para o desenvolvimento da proposta curricular prevista para todos os alunos. Significa, concomitantemente,  o direito de  matrícula no atendimento educacional especializado,  realizado pela educação especial de forma complementar,  em salas de recursos multifuncionais das escolas comuns  ou em centros de atendimento educacional especializado, públicos ou privados sem fins lucrativos. Assim, o atendimento educacional especializado não substitui a escolarização realizada em classes comuns. Sua função é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras e promovam o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos no ensino regular, tais como: ensino de Libras, ensino da língua portuguesa como segunda língua, sistema Braille, orientação e mobilidade, tecnologia assistiva, comunicação alternativa, atividades para o desenvolvimento das funções mentais, entre outras atividades pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo e formação dos alunos com deficiência. Esse atendimento educacional especializado deve ser inserido no projeto pedagógico da escola onde o aluno está matriculado e independe da idade do aluno.

É com base nesse entendimento, que os alunos com deficiência matriculados em classe comum do ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no atendimento educacional especializado serão contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB (Lei 11.494, de 20 de junho de 2007), de acordo com o  Decreto nº  6.571, de 18 de setembro de 2008.

Uma vez que o Decreto Legislativo 186, de junho de 2008, ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), como emenda constitucional, prevendo a organização do sistema educacional inclusivo, entendemos que a proposta de emenda à Constituição nº 347, de 2009, deve  excluir o termo “preferencialmente”  e garantir o atendimento educacional especializado, complementar à formação dos alunos com deficiência, matriculados na educação básica ou superior da rede regular de ensino.

Os estudos pedagógicos atuais demonstram a necessidade de uma aprendizagem colaborativa que se possibilite aos alunos com e sem deficiência, da mesma faixa etária, aprender, conviver e valorizar as diferenças.

Todas as crianças, jovens e adultos com deficiência devem ter assegurado o seu direito de aprender, na série correspondente à sua faixa etária. Os professores da educação básica, em articulação com a educação especial, devem estabelecer estratégias pedagógicas e formativas, metodologias que favoreçam a aprendizagem e a participação desses alunos no contexto escolar. Havendo a possibilidade de acesso à educação por meio do encaminhamento de alunos maiores  à  modalidade de Educação de Jovens e Adultos, elimina-se a questão da terminalidade específica prevista na Lei nº  9.394/96, considerando que os alunos com deficiência continuarão a ter direito ao atendimento educacional especializado em qualquer etapa, nível ou modalidade de educação e ensino.

Sintetizando, os estudos e pesquisas nesta área, ao refletir sobre as práticas educacionais e o papel da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, indicam:

O  equívoco da interpretação de atendimento educacional especializado como uma oferta de escolarização adaptada, realizada em classes e escolas especiais, geralmente sem  fluxo escolar, avaliação, promoção, progressão e certificação,  que traz como conseqüência a eterna permanência de alunos em ambientes similares a asilos, bem como mantém os sistemas de ensino passivos diante da necessidade de transformação da escola regular.

O conceito de atendimento educacional especializado como atividade não substitutiva à escolarização,  cuja função é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras e promovam o acesso, a participação e aprendizagem no ensino regular, considerando as necessidades específicas dos alunos que formam o público alvo da educação especial que  na perspectiva da educação inclusiva, é uma  modalidade transversal a todas a etapas, níveis e modalidades de educação e ensino.

Conclusão

Com base no exposto, nosso Parecer é desfavorável à alteração da redação do Inciso III do art. 208 da Constituição Federal, conforme a Proposta de Emenda à Constituição nº 347, de 2009,  bem como  consideramos equivocada a Justificativa que a embasa.

Este é o parecer.

Terminalidade Específica (Parecer 14/2009 – MEC/SEESP/DPEE)

Parecer 14/2009 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 23 de fevereiro de 2010

Assunto : Terminalidade Específica

Histórico

A ASPAR encaminhou, pelo Memo nº 50/2010 – ASPAR/GM,  o PL nº 6.651, de 2009, da autoria do Deputado Márcio França, que “Altera o art. 59 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional” para análise e parecer da SEESP.

Análise

O PL nº 6.651, de 2009, propõe alterar o Inciso II do art. 59 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo a expressão sublinhada:

“II – terminalidade específica por solicitação por escrito do aluno ou de seu representante legal, para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa para os superdotados.”

Considerações

A Constituição Federal, no art. 205, define a educação como direito de todos e no art. 208, institui o atendimento educacional especializado – AEE  às pessoas com deficiência. Ao garantir a oferta deste atendimento aos alunos público alvo da educação especial, é assegurado, além do direito de acesso à escolarização, o direito de igualdade de condições e permanência na escola mediante as condições de acessibilidade.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), promulgada no Brasil pelo Decreto Nº. 6.949/2009, no art. 24, preconiza o direito das pessoas com deficiência de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Ao ratificar esta Convenção, com status de Emenda Constitucional, o Brasil assume o compromisso de assegurar que as pessoas com deficiência não sejam excluídas da escola comum e que sejam adotadas medidas de apoio para sua plena participação em igualdade de condições com as demais pessoas.

O Decreto Nº. 6.571/2008 dispõe sobre a oferta e o financiamento do atendimento educacional especializado – AEE, prestado de forma complementar ou suplementar à escolarização dos alunos deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

O AEE é definido como o conjunto de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a participação e a aprendizagem dos alunos nas diferentes etapas, níveis e modalidades de ensino.

A Resolução CNE/CEB Nº. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orienta para a organização deste atendimento, prioritariamente, em sala de recursos multifuncionais da própria escola, no turno inverso ao da escolarização, podendo, ainda, ser realizado em outra escola ou em centro educacional especializado da rede pública ou comunitária, confessional ou filantrópica sem fins lucrativos.

O projeto de lei apresentado objetiva assegurar  terminalidade específica, uma certificação de conclusão de escolaridade,  por solicitação do aluno ou de seu responsável legal, para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. No entanto, na justificativa, o relator esclarece que o objetivo é  deixar explícita a dispensa de idade limite ou da capacidade de aprender para o atendimento educacional especializado e, assim, garantir o acesso das pessoas com deficiência mental à escola de acordo com sua capacidade intelectual e sem discriminação pela faixa etária.

Na verdade, o projeto reafirma o propósito de manutenção de um sistema paralelo de educação especial definido para esse grupo populacional. Portanto, vem a permitir que estes alunos permaneçam indeterminadamente no atendimento educacional especializado, entendido como  substitutivo à educação regular, segregado, com base na deficiência e sem fluxo nas etapas, modalidades e níveis de ensino.

O direito de alunos obterem  histórico escolar descritivo de suas habilidades e competências, independente da conclusão do ensino fundamental, médio ou superior,  já constitui um fato rotineiro nas escolas, não havendo necessidade de explicitá-lo em Lei.

Se o projeto enseja abordar o direito à educação a partir dos 18 anos, não cabe alterar,  mas, sim, suprimir a “terminalidade específica” para as pessoas com deficiência prevista no Inciso II da Lei Nº. 9394/96 – LDB.

No sentido contrário a essa prerrogativa da “terminalidade específica”, o art. 37 da LDB, que trata da educação de jovens e adultos, assegura esta modalidade àqueles que não tiveram acesso à educação ou à continuidade de estudos na idade própria, considerando não há limite da capacidade de aprender.

O direito à educação é assegurado e organizado de acordo com a faixa etária, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB Nº. 3/2005, que estabelece indicador de idade/série para a educação infantil e o ensino fundamental, bem como a previsão de 3 (três) anos para o ensino médio.

Ampliando a faixa etária do ensino obrigatório e gratuito, a Emenda Constitucional Nº. 59/09, fixou dos 4 (quatro)  a 17 (dezessete) anos de idade para a educação básica, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

Destaca-se que a oferta da educação para àqueles que estão fora dessa faixa etária do ensino obrigatório é realizada na modalidade de EJA  com o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, devendo os sistemas de ensino organizar proposta pedagógica condizente com os grupos etários e seus interesses.

Dessa forma, não se justifica terminalidade específica com base na deficiência, uma vez que a legislação garante a todas as pessoas a continuidade de estudos na educação de jovens e adultos, bem como são previstos cursos de extensão pela educação profissional, àqueles que estão fora da faixa etária obrigatória, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não ao nível de escolaridade.

Conclusão

Pelas razões expostas, a Secretaria de Educação Especial/MEC, manifesta posição contrária ao Projeto de Lei nº 6.651 de 2009, considerando que  o necessário é eliminar o Inciso II do art. 59 da  Lei 9.394/96, uma vez que é contrário à concepção de sistema educacional inclusivo assumido pelo Brasil pelo Decreto Nº. 6.949/2009, no art. 24, e principalmente contrário à Emenda Constitucional nº 59/09.

Este é o parecer.

Parecer sobre os Projetos de Lei 3.638/2000 e 7.699/2006, que instituem o Estatuto da PCD (Parecer 136/2010 – MEC/SEESP/DPEE)

Parecer 136/2010 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 15 de setembro de 2010

Assunto : Parecer sobre os Projetos de Lei 3.638/2000 e 7.699/2006, que instituem o Estatuto da Pessoa com Deficiência

Histórico

A Secretaria Executiva encaminhou, por meio do of. Circ. Nº 02/2010/SNPD/SDH/PR de 03 de agosto de 2010, solicitação de análise e parecer dos Projetos de Lei Nº 3.638/2000 e Nº 7.699/2006.

Análise

Com relação aos projetos de Lei Nº 3.638/2000 e Nº 7.699/2006, que instituem o Estatuto da Pessoa com Deficiência, no que tange a análise dos artigos que tratam do direito à educação, realizada com base na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006) ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo Nº186/2008 e Executivo Nº 6.949/2009, e com base na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC,2008), consideramos que:

O art. 37, Parágrafo único, trata do dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade de assegurar a educação de qualidade à pessoa com deficiência sem discriminação, entretanto:

• Incorre no equívoco invocar o direito de “opção” da família ou do representante legal do aluno com deficiência, quando o direito à educação é direito indisponível, da criança, adolescentes e jovens, cabendo a família o dever de cumpri-lo sem ferir a meta de inclusão plena estabelecida na CDPD.
• Ao admitir que alguém pode dispor do direito do aluno com deficiência ao ensino regular, está sendo negado o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aos apoios específicos em ambientes que maximizem seu potencial acadêmico e social, assegurado na CDPD.
• Mantém o modelo substitutivo de educação especial segregada aos alunos com deficiência, na contramão da atual Política e CDPD, cujo propósito é eliminar qualquer tipo de sistema paralelo de ensino, reforçando que as medidas de apoio sejam adotadas de acordo com a meta de inclusão plena.

O art. 38, incisos II, III e IV, incumbe ao Poder Público de criar e incentivar programas de educação especial e profissional, porém, inciso VI;

• Refere-se à oferta do atendimento educacional especializado como métodos e técnicas para pessoas com deficiência, quando este tem como função promover recursos e estratégias pedagógicas e de acessibilidade para eliminar as barreiras que se interpõem ao pleno acesso e participação no ensino regular.
• Conforme a CDPD, a deficiência resulta da interação entre a pessoa com impedimento físico, sensorial ou intelectual e as barreiras presentes nas atitudes e nos ambientes, portanto não há técnica para uma ou outra deficiência e sim para eliminação das barreiras.
• Com base na CDPD os atuais marcos políticos e legais estabelecem o direito de acesso de todos a qualquer nível, etapa ou modalidade, o que dispensa a ressalva “sempre que possível”, pois esta ressalva serve para condicionar o acesso dos alunos com deficiência conforme padrões homogêneos de aprendizagem, inadequados perante CDPD que ressalta a diversidade humana.

O art. 40, afirma o dever do Poder Público de assegurar a matrícula de todos os alunos com deficiência, no entanto apresenta contradições:

• No inciso I, que impõe um retrocesso com relação à educação especial já instituída como modalidade transversal a todos os níveis etapas e modalidades de ensino.
• No inciso II, ao indicar a ressalva “preferencialmente na rede de ensino”, quando esta é obrigatoriamente na rede de ensino inverte a perspectiva de assegurar o direito a educação inclusiva previsto na CDPD, que se efetiva pelo acesso e permanência no ensino regular.
• Quando, no inciso III, ignora a definição da educação especial como modalidade que disponibiliza recursos, serviços e atendimento educacional especializado de forma complementar a escolarização aos alunos público alvo, referendada pelo Decreto nº 6.571/2008 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 que orientam para a oferta desse atendimento em salas de recursos multifuncionais ou em Centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, no turno inverso ao da escolarização.
• Ao referir-se a “adequações curriculares” terminologia que expressa a idéia de eliminação de conteúdos para determinados alunos, não adotando o termo da CDPD “adaptações razoáveis” que diz respeito aos diferentes meios que podem ser utilizados para favorecer a inclusão escolar, favorecendo o pleno acesso e a participação.
• Com o uso de expressões “escola adequada” e “transporte adequado”, quando o direito da pessoa com deficiência diz respeito à acessibilidade na escola acessível, no transporte acessível e outros.
• Ao abordar a impossibilidade de alunos com deficiência de freqüentar as aulas por razão da deficiência ou tratamento de saúde, o que traduz o equívoco de apontar a deficiência como razão para afastar a pessoa do ambiente escolar comum ao invés perseguir a meta de inclusão plena.
• Por afrontar os atuais marcos legais, políticos e pedagógicos que asseguram um sistema educacional inclusivo, quando pretende reconhecer as escolas especiais, proposta totalmente em desacordo com a concepção da CDPD cujo propósito é o de pleno acesso e participação das pessoas com deficiência em igualdade de condições com as demais pessoas, na sua comunidade.
• Não impulsiona a organização do sistema de ensino inclusivo para, por fim, defender a obrigatoriedade do Poder Público arcar com os custos decorrentes do atendimento educacional especializado em estabelecimentos privados, caso não exista sua oferta na rede pública.

O Art. 41, incisos I, III e IV; dispõe que as escolas privadas devem assegurar aos alunos com deficiência o atendimento às suas especificidades, em todos os níveis e modalidades de ensino, entretanto apresenta medidas que, mais uma vez, reforçam a idéia de “adequação curricular” e “recursos adequados” ao invés de acessíveis. Reforça ainda,  a escolarização em local diverso da escola comum em razão de deficiência, quando deveria informar as pessoas com deficiência e seus familiares que os estabelecimentos privados seguem as normas gerais da educação e que a garantia das condições de acessibilidade e da oferta do atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular são obrigatórios para esses estabelecimentos, não cabendo o repasse dos custos decorrentes desses serviços aos alunos com deficiência, ou qualquer outra forma de diferenciação contratual.

O Art. 42 dispõe sobre a obrigação das instituições de ensino superior, públicas e privadas, de prover os meios necessários para o atendimento educacional especializado e condições de acessibilidade física, de comunicação, bem como aos recursos didáticos e pedagógicos. Porém, é inadequada sua abordagem sobre a flexibilização de tempo e de atividades no processo de avaliação, quando o mais indicado é a garantia da acessibilidade nesses processos, afirmando o direito à discriminação positiva , sem reforçar o preconceito com relação às pessoas com deficiência.

Da mesma forma, os Art. 43, inciso II; Parágrafo único: I, II, III e IV; e Art. 44 inciso I, III e Parágrafo Único, não indicam a necessidade do atual contexto de promoção da acessibilidade na realização de provas, reforçando a idéia de “adaptação de provas” e “adequação curricular”, quando deveriam afirmar a qualidade do processo educacional e a garantia das medidas de apoio específicas, considerando que qualquer diferenciação só poderá ser apontada em um determinado contexto, referindo-se a uma realidade educacional e a uma pessoa que tem desenvolvimento pessoal e social diferenciado dos demais, independente da deficiência. Assim, a proposição acaba por reproduzir a representação social da deficiência como uma incapacidade da pessoa.

No Art. 50, parágrafos 1º e 2º; a proposição para a educação profissional contraria a CDPD, buscando reafirmar a oferta dessa modalidade em ambiente segregado, de escolas especiais, colocando apenas como uma possibilidade a inserção de pessoas com deficiência em ambientes produtivos. O Estatuto deveria impulsionar a inclusão em ambientes comuns de educação e do mercado do trabalho, hoje considerados como principais fatores capazes de influenciar para que as pessoas com deficiência, principalmente intelectual, alcancem uma plena participação. Desse modo a proposta não promove o desenvolvimento inclusivo das instituições públicas de educação profissional, técnica e tecnológica, reafirmando o espaço das instituições especializadas privadas, as quais não apresentam a principal premissa para assegurar a inclusão, que é a convivência das pessoas com deficiência com as demais pessoas, desafiando suas potencialidades e, assim, constituindo-se como cidadãos que ocupam um espaço real na sua comunidade, sendo valorizados em ambientes sem segregação.

O Art. 51, incisos I, III, IV, V e VI; não avança com relação ao direito à acessibilidade, voltando a enfatizar a necessidade de “adequação e flexibilização” pelas instituições de educação profissional. Também, o Art. 53 não tem consonância com a perspectiva da educação inclusiva, retornando a abordagem de ambientes segregados, apresentando como proposta as denominadas “oficinas protegidas”, as quais não atendem a meta de pleno acesso e participação das pessoas com deficiência, reforçam a organização de espaços separados das demais pessoas, não promovem as práticas sociais inclusivas e não concorrem para criar a possibilidade de pessoas com deficiência terem um papel no mundo social por meio da participação no contexto real do mercado de trabalho. Com relação aos Art. 54  e Art. 55, estes devem primar pelo cumprimento dos princípios estabelecidos pela CDPD, eliminando toda a diferenciação que tenha como base a deficiência e que impeça o pleno gozo do direito à inclusão.

Conclusão

Considerando a análise realizada com base na CDPD, a qual objetiva eliminar um sistema de ensino paralelo às pessoas com deficiência sem prejuízo ao atendimento as suas necessidades educacionais específicas, este parecer posiciona-se pela não aprovação da presente proposição que está em desacordo com os princípios da educação inclusiva, representando um retrocesso em relação aos direitos já assegurados de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.

Este é o parecer.

Substitutivo à Proposta de Emenda à Constituição Federal Nº 347 – A (Parecer 124/2010 – MEC/SEESP/GAB)

Parecer 124/2010 – MEC/SEESP/GAB

Data: 16 de agosto de 2010

Assunto: Substitutivo à Proposta de Emenda à Constituição Federal Nº  347 – A, de 2009, que altera a redação do inciso III, do art. 208, propondo a seguinte redação: III – atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em  todas as  faixas  etárias  e níveis de ensino, em condições e horários adequados às necessidades dos alunos .

Histórico

O Relatório da Comissão Especial emitiu Parecer à proposta de Emenda à Constituição 347-A, de 2009, da Sra. Rita Camata, que aborda os seguintes aspectos, entre outros:

a) apesar da Constituição Federal estabelecer como dever do Estado a garantia do acesso à educação a todos, indistintamente, “o poder público, nas suas três esferas, tem, rotineiramente, deixado de garantir o acesso pleno à educação básica, principalmente ao ensino fundamental, aos portadores de deficiência que completam 18 (dezoito) anos de idade”;

b) “tirar do silêncio o dispositivo constitucional, com garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, independentemente de sua idade e nível de instrução, os quais estão sendo excluídos da educação básica por atingirem o que o poder público tem definido como sua terminalidade, termo usado amplamente pelos operadores dos sistemas de educação dos Estados, DF e Municípios, para definir que esses alunos não possuem mais condições alguma de aprender e, por esse motivo, não podem mais ser atendidos na educação especializada”.

O Voto do Relator destaca:

Nas considerações gerais sobre a pessoa com deficiência, que:

– a criação de escolas especiais e classes especiais em escolas regulares, embora tenha sido uma tentativa de integração escolar das pessoas com deficiência, foi insuficiente para a eliminação do preconceito e da discriminação social porque não lhes permitiu a participação social e a igualdade de condições com os demais cidadãos;

– a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência promulgada pelo Decreto nº 6949/2009, com status de emenda constitucional, nos termos do art. 5º, §3 º da Constituição Federal, incorpora o princípio da não discriminação em razão da deficiência e o direito à educação e o trabalho em igualdade de condições;

– o conceito inclusivo foi alicerçado no próprio texto constitucional de 1988, ao asseverar que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, garantindo-se a igualdade de condições para acesso e permanência na escola e, às pessoas com deficiência, o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

Nas considerações especificas sobre o tema tratado pela PEC nº 347-A, de 2009, que:

– a Lei Maior determina que seja prestado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, sem quaisquer limitações ou prioridades referentes à faixa etária, nível de ensino ou tipo de deficiência;

– os dados do Censo Escolar/MEC/INEP, registram o aumento significativo de matrículas de estudantes público alvo da educação especial no período de 1998-2008, indicando o avanço das políticas educacionais brasileiras na perspectiva da inclusão nas classes comuns de ensino regular, bem como dessas matrículas nas escolas públicas.

– a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reafirma e explicita o direito à educação inclusiva e, no art. 24, assegura às pessoas com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis; o aprendizado ao longo de toda a vida, de forma que possam alcançar o máximo desenvolvimento possível de suas habilidades físicas e intelectuais; a participação efetiva na sociedade; não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário sob a alegação da deficiência; adaptações de acordo com as necessidades individuais; e medidas de apoio individualizadas e efetivas, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

– as pessoas com deficiência já têm hoje garantido no texto constitucional o direito a uma educação inclusiva, preferencialmente na rede regular de ensino, em todos os níveis de ensino e ao longo de toda a vida, o que, em princípio, tornaria redundante a alteração apresentada pela PEC ora apreciada;

– pela Lei 9394/96, a educação especial não constitui uma modalidade paralela ao atendimento regular, mas que deve estar inserida na educação escolar regular; em conformidade com a CF, prevê a preferência do atendimento escolar à pessoa com deficiência na escola regular desde a educação infantil e com a oferta de serviços de apoio especializado, quando necessário; e não há qualquer distinção ou priorização de atendimento por faixa etária ou por etapa e nível de ensino; o atendimento educacional especializado vem complementar o atendimento regular e não substituí-lo, mediante a disponibilização de currículos, métodos, pessoal e recursos adequados às necessidades do educando;

– segundo a LDB, o atendimento educacional especializado, complementar ao atendimento regular e fundamental para uma educação de qualidade da pessoa com deficiência, não se restringe a uma faixa etária específica ou nível de ensino. 

– na educação de jovens e adultos, a LDB estabelece que os alunos que não concluíram os estudos na idade apropriada podem matricular-se na EJA para que os mesmo possam faze-la num modelo mais adequado a sua faixa etária; que o jovem não perde o direito de freqüentar a escola regular automaticamente ao completar 18 anos; cabe a sociedade exigir a oferta da EJA no diferentes períodos para satisfazer as necessidades da população; a EJA e educação regular não são excludentes; é obrigação do Estado prestar atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência matriculados na EJA, com “oportunidades educacionais apropriadas” e considerando “as características do alunado, seus interesses e condições de vida”, o que reforça o caráter inclusivo; a EJA não pode e não deve ser oferecida preponderantemente no período noturno;.

– a terminalidade específica estabelecida na LDB teve seu conceito introduzido com o fim de beneficiar o aluno como alternativa a ser utilizada para o encaminhamento dos alunos com deficiência mental para outras instâncias educacionais ou para o mundo do trabalho e  não para excluí-lo da escola;

– os sistemas de ensino utilizam o dispositivo da terminalidade para forçar o aluno com deficiência a migrarem para a EJA ou para educação profissional, com base na Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que facultou às instituições de ensino a concessão da terminalidade específica aos alunos com grave deficiência mental ou múltipla, subvertendo o objetivo pensado pelo legislador;

– não se faz necessário adequações referentes à terminalidade específica no texto constitucional, nem na LDB, e sim a retificação da Resolução do CNE supracitada;

– adequar a redação da PEC de forma a ajustá-lo aos termos da Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, substituindo a expressão “portadores de deficiência” por “pessoas com deficiência” e acrescentando a determinação de que os alunos com deficiência sejam atendidos “em condições e horários adequados às suas necessidades”;

– o voto é pela aprovação da Proposta de Emenda à Constituição nº 347-A, nos termos do substitutivo, propondo: III – atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, em todas as faixas etárias e níveis de ensino, em condições e horários adequados às necessidades do aluno.

Análise:

No que tange aos dados relativos às pessoas com deficiência, cabe esclarecer que os conceitos utilizados pelo IBGE diferem daqueles utilizados pelo Censo Escolar. No que se refere às informações oriundas do Censo Escolar/MEC/INEP, é importante destacar que, a partir de 2004, o Censo Escolar passa a identificar ciclo e série dos alunos público-alvo da educação especial e, em 2008, passa ser monitorado o fluxo escolar individual dos estudantes.

A PEC trata do atendimento educacional especializado disposto na Constituição Federal e na LDB, não explicitando a concepção de educação inclusiva, que define a educação especial como modalidade transversal aos níveis, etapas e modalidades de ensino, complementar à escolarização dos estudantes com deficiência. Desse modo, a autora enfoca a necessidade da oferta desse atendimento sem abordar o direito de acesso das pessoas com deficiência à educação regular, ou seja, o direito a uma educação inclusiva.

O relator, por sua vez, explicita a concepção de educação inclusiva incorporada à CF, compreende que o atendimento educacional especializado é complementar e não substitutivo ao ensino regular, além de ser ofertado em qualquer etapa, nível ou modalidade, sem restrição etária, sendo seu objetivo atender as especificidades dos alunos.

Desse modo, a PEC é desnecessária porque não incorporou os avanços da educação inclusiva, que prevê o pleno acesso ao ensino regular e a oferta complementar do atendimento educacional especializado, pressuposto este que deve alterar a organização dos sistemas de ensino para que as pessoas com deficiência não sejam excluídas ou segregadas em razão da deficiência.

Conclusão

A redação da proposta de substitutivo não ressaltou o aspecto mais importante do tema na atualidade, qual seja, o caráter complementar do atendimento educacional especializado, que segundo o próprio relator é complementar ao atendimento regular e fundamental para uma educação de qualidade da pessoa com deficiência, não se restringindo a uma faixa etária específica ou nível de ensino e atendendo as condições e horários adequados as necessidades dos alunos.

Diante do exposto este parecer é desfavorável a PEC 347- A de 2009, bem como ao seu substitutivo.

Este é o parecer.

Parecer sobre o Projeto de Lei Nº 7.699/2006, que institui o Estatuto do Portador de Deficiência (Parecer 19/2011 – MEC/SEESP/DPEE)

Parecer 19/2011 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 03 de março de 2011

Assunto: Parecer sobre o Projeto de Lei Nº 7.699/2006, que institui o Estatuto do Portador de  Deficiência

Histórico

A ASPAR/GM encaminhou, por meio do Memorando 62/2011,  em 24 de fevereiro de 2011, solicitação de análise e parecer do Projeto de Lei Nº 7.699/2006, de autoria do senador Paulo Paim, que “Institui o Estatuto do Portador de Deficiência e dá outras providências”.

Análise

O PL nº 7.699/2006, particularmente o Capítulo V, que trata do Direito à Educação, foi analisado com base na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006),  ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo Nº 186/2008 e  Decreto Executivo  Nº 6.949/2009, bem como na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC,2008). Assim, consideramos que:

O art. 37, Parágrafo único, trata do dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade de assegurar a educação de qualidade à pessoa com deficiência sem discriminação. Entretanto, equivoca-se ao invocar o direito de “opção” da família ou do representante legal do aluno com deficiência, posto que, o direito à educação é direito indisponível, da criança, adolescentes e jovens, cabendo à família o dever de cumpri-lo sem ferir a meta de inclusão plena estabelecida na CDPD. Além do mais, ao admitir que alguém pode dispor do direito do aluno com deficiência ao ensino regular, está sendo negado o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aos apoios específicos em ambientes que maximizem seu potencial acadêmico e social, assegurado na CDPD. Outrossim, mantém o modelo substitutivo de educação especial segregada aos alunos com deficiência, na contramão da atual Política e da CDPD, cujo propósito é eliminar qualquer tipo de sistema paralelo de ensino, reforçando que as medidas de apoio sejam adotadas de acordo com a meta de inclusão plena.

O art. 38, incisos II, III e IV, incumbe ao Poder Público de criar e incentivar programas de educação especial e profissional. Porém, refere-se à oferta do atendimento educacional especializado como métodos e técnicas para pessoas com deficiência, quando este tem como função promover recursos e estratégias pedagógicas e de acessibilidade para eliminar as barreiras que se interpõem ao pleno acesso e participação nas classes comuns do ensino regular. Conforme a CDPD, a deficiência resulta da interação entre a pessoa com impedimento físico, sensorial ou intelectual e as barreiras presentes nas atitudes e nos ambientes, portanto não há técnica para uma ou outra deficiência e sim para eliminação das barreiras. Além do que os atuais marcos legais políticos e pedagógicos estabelecem o direito de acesso de todos a qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, o que dispensa a ressalva “sempre que possível”, pois esta  serve para condicionar o acesso dos alunos com deficiência conforme padrões homogêneos de aprendizagem, inadequados perante CDPD que ressalta a diversidade humana.

O art. 40, afirma o dever do Poder Público de assegurar a matrícula de todos os alunos com deficiência. No entanto, apresenta as seguintes dissonâncias com os princípios constitucionais: o inciso I impõe um retrocesso com relação à educação especial, já instituída como modalidade transversal a todos os níveis etapas e modalidades de ensino; o inciso II, ao indicar a ressalva “preferencialmente na rede de ensino”, inverte a perspectiva de assegurar o direito à educação inclusiva previsto na CDPD, que se efetiva pelo acesso e permanência no ensino regular; o inciso III ignora a definição da educação especial como modalidade que disponibiliza recursos, serviços e atendimento educacional especializado de forma complementar à  escolarização aos alunos público-alvo da educação especial, referendada pelo Decreto nº 6.571/2008 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 que orientam para a oferta desse atendimento em salas de recursos multifuncionais ou em Centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, no turno inverso ao da escolarização; o inciso IV admite “adequações curriculares”, terminologia que expressa a idéia de eliminação de conteúdos para determinados alunos.

Desconsidera a expressão “adaptações razoáveis”,  utilizada pela CDPD,  que diz respeito aos diferentes meios que podem ser utilizados para favorecer a inclusão escolar, promovendo o pleno acesso e a participação dos alunos publico alvo da Educação Especial em classes comum regular; os incisos VII, IX e X usam as expressões: “escola adequada”, “transporte adequado” e “atendimento adequado”, quando a Constituição Federal  assegura à pessoa com deficiência, o direito à escola acessível, ao transporte acessível e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização; o inciso IX aborda a impossibilidade de alunos com deficiência de freqüentarem as aulas por razão da deficiência ou tratamento de saúde, o que traduz o equívoco de conceber a deficiência como doença e justificativa para negar às  pessoas com deficiência o direito à educação em ambiente escolar comum; o inciso XI  afronta os atuais marcos legais, políticos e pedagógicos da Educação Especial, quando propõe o reconhecimento das escolas especiais, afirmando a Educação Especial  substitutiva à escolarização. Este propósito está em desacordo com a concepção da CDPD cujo objetivo é o de pleno acesso e participação das pessoas com deficiência em igualdade de condições com as demais pessoas, na sua comunidade. Além disso, ao invés de investir no desenvolvimento inclusivo da escola pública, propõe o financiamento público a estabelecimentos privados.

Os incisos I, III, IV e V do Art. 41, atribuem às escolas privadas a tarefa de assegurar aos alunos com deficiência, o atendimento das suas especificidades, em todos os níveis e modalidades de ensino. Além do mais, apresenta medidas que reforçam a idéia de “adequação curricular” e “recursos adequados”, ao invés de acessíveis. Reforça, ainda, a escolarização em local diverso da escola comum em razão de deficiência, quando deveria informar às pessoas com deficiência e a seus familiares, que os estabelecimentos privados devem seguir as normas gerais da educação. Assim, todos os estabelecimentos públicos e privados devem garantir as condições de acessibilidade e a oferta do atendimento educacional especializado complementar à escolarização em classes comum do ensino regular. No caso de estabelecimentos privados,  não cabe o repasse dos custos decorrentes desses serviços às famílias dos alunos com deficiência, por meio de qualquer forma de diferenciação contratual.

O Art. 42 dispõe sobre a obrigação das instituições de ensino superior, públicas e privadas, de prover os meios necessários para o atendimento educacional especializado e condições de acessibilidade física, de comunicação, bem como, disponibilizar os recursos didáticos e pedagógicos. Porém, é inadequada sua abordagem sobre a flexibilização de tempo e de atividades no processo de avaliação, quando o mais indicado é a garantia da acessibilidade nesses processos, afirmando o direito à discriminação positiva, sem reforçar o preconceito com relação às pessoas com deficiência.

Da mesma forma, o Art. 43, inciso II; Parágrafo único, inciso  I e Art. 44 incisos I, III e Parágrafo único, desconsideram o direito da pessoa com deficiência às condições de igualdade com as demais pessoas, tendo a garantia dos recursos de  acessibilidade para realização de provas com autonomia. Além disso, reforçam a idéia de “adaptação de provas” e “adequação curricular”, quando deveriam afirmar a qualidade do processo educacional e a garantia das medidas de apoio específicas.  Isto posto, a proposição traduz a representação social da deficiência como incapacidade.

No Art. 50, parágrafo 1º,  a proposição para a educação profissional contraria a CDPD, ao reafirmar a oferta dessa modalidade em ambiente segregado, de escolas especiais, colocando apenas como uma possibilidade a inserção de pessoas com deficiência em ambientes produtivos quando deveria impulsionar a inclusão educacional e do mundo do trabalho. Desse modo a proposta não promove o desenvolvimento inclusivo das instituições públicas de educação profissional e tecnológica, reafirmando o espaço das instituições especializadas privadas, as quais não apresentam a principal premissa para assegurar a inclusão, que é a convivência das pessoas com deficiência com as demais pessoas, desafiando suas potencialidades e, assim, constituindo-se como cidadãos que ocupam um espaço real na sua comunidade.

Os incisos I e IV do Art. 51 retrocedem com relação ao direito à acessibilidade, voltando a enfatizar a necessidade de “adequação” e “flexibilização” pelas instituições de educação profissional. Da mesma forma, o Art. 53 está em dissonância com a perspectiva da educação inclusiva, retornando a abordagem de ambientes segregados, apresentando como proposta as denominadas “oficinas protegidas terapêuticas”, as quais não atendem a meta de pleno acesso e participação das pessoas com deficiência; reforçam a organização de espaços separados das demais pessoas; não promovem as práticas sociais inclusivas e não concorrem para criar a possibilidade de pessoas com deficiência terem um papel no mundo social por meio da participação no contexto real do mundo do trabalho. De acordo com a CDPD, os Art. 54 e Art. 55 são desnecessários, pois as pessoas com deficiência devem acessar inclusivamente os programas de estágios e os contratos de aprendizagem previstos nas Leis 6.494/1977 e 10.097/2000, respectivamente, sendo asseguradas as condições de acessibilidade.

Conclusão

Diante do exposto, este parecer posiciona-se contrariamente ao presente projeto de lei, por considerá-lo em desacordo com os atuais marcos legais políticos e pedagógicos da educação brasileira, além de representar um retrocesso em relação ao direito da pessoa com deficiência à educação inclusiva.

Este é o parecer.

A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino (Nota Técnica 13/2008 – MEC/SEESP/DPEE)

Nota Técnica 13/2008 – MEC/SEESP/DPEE

Data: 22 de dezembro de 2008

Assunto: A educação especial e sua operacionalização pelos sistemas de ensino

As concepções filosóficas e políticas embasam a legislação de um país. As leis e normas são elaboradas pela comunidade e alteradas de acordo com as necessidades do homem em determinado momento histórico e de acordo com as novas concepções filosóficas e políticas.

Assim, as concepções relativas à educação especial, ao longo da história, estão refletidas na legislação brasileira. Na LDB 4.024/61 e 5.692/71, já estava definido que a educação de pessoas com deficiência e com superdotação deveria ser realizada no sistema geral de educação, mas falava-se em tratamento, termo indicativo da concepção clínica da educação.

Durante a vigência dessas leis e mesmo antes delas, havia um entendimento equivocado de que pessoas com deficiência, principalmente aquelas com deficiência mental, não conseguiriam aprender ou só conseguiriam ter acesso ao conhecimento em espaços segregados, com currículos adaptados, sem seriação ciclo, cumprimento de carga horária mínima, avaliação, progressão regular e certificação. Surgia assim, a educação especial substitutiva à educação regular comum.

O Brasil, reproduzindo modelos de outros países, permitiu e apoiou a criação de escolas especiais, com ênfase nas atividades da área da saúde, no desenvolvimento de currículo paralelo, o que trouxe como conseqüência a fragilidade didático-pedagógica e a crença generalizada de que os alunos com deficiência não  aprendiam.

Nos meados do século XX, foram criadas as classes especiais na rede regular de ensino, cujo formato organizacional assemelhava-se ao das escolas especiais, com menor intensidade, ou nenhuma das atividades da área da saúde, mas com a mesma falta de fluxo e progressão escolar.

Essa estrutura educacional provocou situações distorcidas, como a eterna permanência dos alunos nas escolas especiais, a transferência da responsabilidade com a educação de pessoas com deficiência às instituições  filantrópicas e o investimento nos espaços segregados quando deveriam ser promovidas as condições para uma educação de qualidade para todos os alunos na rede pública de ensino regular.

Dessa forma, as práticas pedagógicas, formativas e de gestão não constituíram sistemas educacionais inclusivos, desresponsabilizaram as escolas regulares e limitaram o investimento na organização destes espaços, no âmbito dos recursos e do desenvolvimento profissional. A partir da concepção de educação inclusiva que a escola passa a refletir acerca da pedagogia centrada no desenvolvimento, não na sua condição física, sensorial ou mental.

A Constituição Federal/88 esclarece a questão, quando define a educação como direito de todos, o ensino fundamental como etapa obrigatória de direito subjetivo, além de garantir o atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência. Observa-se que cada um desses direitos são individuais e não substitutivos um do outro.

A LDB 9.394/96, por influência da Declaração de Salamanca/1994 e outros debates nacionais e internacionais, busca desfocalizar a questão da deficiência porque não cabe a educação tratar dos aspectos clínicos, remetendo a centralidade da política nesta área para a atenção as necessidades educacionais especiais. Em seu artigo 58,  determina que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, utilizando apoio pedagógico especializado, como sinônimo de atendimento educacional especializado, disposto na Constituição federal.

Essa legislação  traz no seu Art. 58, § 2º, a possibilidade extraordinária da exceção, com base na antiga  concepção de que alguns alunos, em razão da condição de deficiência,  não poderiam ser beneficiados com o acesso a educação regular, em espaços comuns, com os demais colegas. Essa exceção, além de ter se transformado em regra, invertendo a lógica da legislação, está totalmente superada pelos estudos pedagógicos atuais que demonstram a necessidade de uma aprendizagem colaborativa em que se possibilite aos alunos com e sem deficiência, da mesma faixa etária, aprender, conviver e valorizar as diferenças.

Também, a LDB, Art. 59, inciso I, trata da obrigatoriedade dos sistemas de ensino de garantia do desenvolvimento das atividades pedagógicas para atender às especificidades dos alunos e promover seu acesso ao currículo.  Essas atividades da educação especial, realizadas no atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar, devem estar inseridas no projeto pedagógico das escolas: ensino de Libras, da língua portuguesa como segunda língua, do sistema Braille, da tecnologia assistiva, comunicação alternativa, entre outras atividades pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo e formação dos alunos. No inciso II, desse mesmo artigo, que trata do fluxo e progressão escolar é admitindo a terminalidade específica para alunos que não atinjam o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude da deficiência; e aceleração para os alunos com superdotação, para  concluir em menor tempo o programa escolar.

A Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, é fruto da elaboração e do debate sobre inclusão escolar, que nesse período começava a ter repercussão no país, influenciando na definição de alguns aspectos importantes para a transformação da realidade educacional de um sistema paralelo de educação especial e ensino regular. As definições prioritárias da Resolução CNE/CEB 2/2001, são expressasno seu artigo 2º, que determina que os sistemas de ensino devam matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais; e no seu artigo 8º, que especifica o que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na sua organização.

No entanto, tal como a LDB 9394/96, essa Resolução abre  a exceção, possibilitando a organizaçãotemporária de espaços segregados aonde a educação especial viria substituir em alguns casos  a educação regular,  cometendo um equívoco. Focaliza-se mais uma vez no aluno e não a fragilidade da formação e organização da escola regular, sem apontar a necessidade de uma política educacional coerente com a perspectiva de desenvolvimento inclusivo que atenda todos os alunos.

Essa possibilidade inverteu novamente o eixo da legislação e deu continuidade a um modelo clínico-pedagógico que mantém alunos nas escolas e classes especiais, sem fluxo e progressão escolar, principalmente alunos com deficiência mental ou múltipla     que assim, não conseguiam ter acesso a uma educação de qualidade.

A Resolução CNE/CEB 2/2001, buscando promover o fluxo escolar dos alunos com deficiência determinou no artigo 16, que depois de esgotadas as possibilidades citadas nos artigos 24 e 26 da LDB, as escolas devem viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla a terminalidade específica, a qual não significa certificação de conclusão do ensino fundamental, mas da escolaridade desenvolvida no ensino fundamental, possibilitando o encaminhamento para outras modalidades: a educação de jovens e adultos (primeiro segmento: ensino fundamental) e a educação profissional (qualificação profissional básica). Desse modo, a terminalidade específica do fundamental não permite o encaminhamento e continuidade dos estudos no ensino médio, considerando que não houve conclusão da etapa do fundamental.

Nesse sentido, é a escola em que o aluno está matriculado que organiza seus documentos e histórico escolar, bem como realiza o devido o encaminhamento para a educação de jovens e adultos e educação profissional. Observa-se que o encaminhamento para turma de EJA é realizado pela escola, quando o aluno maior de quinze anos estiver ainda em processo de alfabetização e não atingiu os objetivos previstos no Inciso I do artigo 32 da LDB.

Atualmente, os estudos e pesquisas nesta área, ao refletir sobre as práticas educacionais e o papel da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, indicam:

a)     O equívoco da interpretação de atendimento educacional especializado como uma oferta de escolarização adaptada, realizada em classes e escolas especiais, geralmente sem  fluxo escolar, avaliação, promoção, progressão e certificação,  que traz como conseqüência a permanência de alunos em ambientes similares a asilos, bem como mantém os sistemas de ensino passivos diante da necessidade de transformação da escola regular.

b)     O conceito de atendimento educacional especializado como atividade não substitutiva a escolarização, cuja função é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras e promovam o acesso, a participação e aprendizagem no ensino regular, considerando as necessidades específicas dos alunos que formam o público alvo da educação especial.

A concepção de educação especial, como modalidade transversal a todas a etapas, níveis e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializados e disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular, está expressa no documento da nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva(MEC/SEESP 2008).

Destaca-se ainda, que esta interpretação da legislação atende aos princípios gerais da Conveção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo n° 186, de 9 de julho de 2008, como emenda constitucional e, que diante dos preceitos atuais expressos na legislação, os dispositivos do capítulo V da LDB 9394/96 e da Resolução CNE/CEB n. 2/2001, merecem ser revistos, para que o essencial da legislação brasileira não seja substituído, para que o processo de inclusão escolar permita a matrícula de todos  os alunos em escolas regulares e, para que a oferta do atendimento educacional especializado se efetive e promova aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, seu pleno acesso ao currículo; bem como o desenvolvimento profissional na educação regular pública.

A oferta do atendimento educacional especializado, em sala de recursos multifuncionais, deve ser institucionalizada no Projeto Pedagógico da Escola, que indicará os recursos previstos, os profissionais que atuam, os alunos atendidos, a colaboração com os professores ensino regular, a interface com a família, as relações de apoio e a articulação com as demais políticas setoriais. Com relação a carga horária para o desenvolvimento curricular na classe comum, esta é a mesma prevista, na LDB, para todos os alunos e, quanto a carga horária para o atendimento educacional especializado, esta deve ser estabelecida sob a responsabilidade da escola atendendo as necessidades  especificas de cada aluno, realizada no contra turno sem prejuízo da participação desses alunos nas demais atividades escolares. O cronograma de atendimento educacional especializado deve ser considerando como carga horária mínima prevista, podendo ser alterada no decorre do processo ampliando sua freqüência mediante avaliação.