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Nota pública: REPÚDIO ao substitutivo da Meta 4 do PNE

O Portal Inclusão Já!, a Rede Inclusiva – Direitos Humanos Brasil e o Fórum Nacional de Educação Inclusiva vêm, por meio desta, manifestar a sua discordância com o texto substitutivo da Meta 4 do Plano Nacional de Educação. O mesmo contraria os preceitos constitucionais e, em especial, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo artigo 24 versa que os Estados Parte deverão garantir “sistemas educacionais INCLUSIVOS”. A Convenção, no Brasil, tem força de lei Constitucional. O “Brasil sem miséria” passa, necessariamente, pela garantia do acesso e da permanência na educação – para todos e todas – sem restrições.

Saiba do que trata a Meta 4 do PNE
O texto inicial proposto para a Meta 4 (fruto da CONAE, e baseado na Constituição Federal e na Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência, Art. 24), previa:

“Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”.

Agora, leia o texto apresentado no substitutivo apresentado pelo relator da matéria, deputado Angelo Vanhoni:

“Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns.”

Para entender melhor a questão, leia este outro texto publicado pelo Portal Inclusão Já!

CUMPRA-SE A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA!

CUMPRA-SE A CONSTITUIÇÃO FEDERAL!

Abaixo, segue o link para o Manifesto em defesa da Educação Inclusiva, que já conta com cerca de 13.800 assinaturas.

INCLUSÃO JÁ! CLIQUE AQUI E ASSINE O MANIFESTO PELA EDUCAÇÃO INCLUSIVA! DIVULGUE!

O impasse da inclusão

*Reportagem publicada pela Revista Educação (Edição 177).

Mudança na meta 4 do Plano Nacional de Educação e revogação de decreto de educação inclusiva reacendem debate sobre políticas para alunos com necessidades especiais

Por Camila Ploennes

Na última década, o país registrou uma evolução significativa na política de inclusão das crianças com deficiência em escolas de ensino regular. Entre 1998 e 2010, o aumento no número de alunos especiais matriculados em escolas comuns foi de 1.000%. Em 1998, dos 337,3 mil alunos contabilizados em educação especial, apenas 43,9 mil (ou 13%) estavam matriculados em escolas regulares ou classes comuns. Em 2010, dos 702,6 mil estudantes na mesma condição, 484,3 mil (ou 69%) frequentavam a escola regular. Em contrapartida, o percentual de estudantes matriculados em escolas especializadas e classes especiais caiu no período. Se, em 1998, 87% (o equivalente a 293,4 mil) se enquadravam nesse perfil, a taxa foi reduzida a 31% (o que corresponde a 218,2 mil) do universo total de 2010.
Os números ajudam a entender o efeito causado pelos anúncios feitos pelo governo federal e pelo Congresso Nacional no final de 2011. Em primeiro lugar, o lançamento, em 17 de novembro, do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – o “Viver sem limites”. O pacote do programa trouxe, em meio a uma série de medidas, a notícia da revogação do decreto 6.571, assinado pelo ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 2008 e considerado por muitos um avanço para o debate sobre educação inclusiva, porque concedia o caráter de complementar ao atendimento feito por escolas e classes especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes).

A outra bomba na discussão foi lançada com a leitura do relatório do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, que aconteceu em dezembro na Câmara dos Deputados. A meta número 4, que antes se pautava somente pela inclusão, agora abre a possibilidade para o atendimento apenas em classes, escolas ou serviços públicos comunitários a alunos para os quais não seja possível a integração em escolas regulares.

Além de deixar muitas perguntas no ar, as duas notícias reacendem questões antigas sobre a política de educação inclusiva no país, e incitam, mais uma vez, a “briga” entre os dois grupos envolvidos no debate: aqueles que defendem a matrícula na escola regular como um direito fundamental, e os que apontam a falta de infraestrutura das escolas públicas, que seriam incapazes de atender alunos com necessidades especiais. Desta vez, o processo conta com um agravante: a falta de precisão tanto do decreto 7.611, assinado pela presidente Dilma Rousseff para substituir o 6.571, como do texto do PNE.

Histórico
Em 2007, após o país ter sido signatário da Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em Nova York, o então presidente Lula assinou o decreto 6.253, que regulamentou alguns dispositivos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Entre outras medidas, o texto instituiu e definiu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Além disso, a legislação introduziu o dispositivo do duplo repasse de verba no âmbito do Fundeb. Na prática, os estudantes que recebessem o AEE em escolas ou instituições especializadas e estivessem matriculados em escolas regulares seriam contabilizados duas vezes.
Já o decreto 6.571, de 2008, acrescentou um dispositivo à legislação anterior: o AEE poderia ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o poder público. Por último, o polêmico decreto 7.611. Se o artigo 4º afirma que o poder público estimulará o acesso ao AEE de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula, o parágrafo 1º do artigo 14 diz que serão consideradas, para a educação especial, tanto as matrículas na rede regular de ensino como nas escolas especiais ou especializadas.

O debate fica ainda mais confuso quando o objeto de análise é a versão preliminar do PNE, na qual a ambiguidade da meta 4 é mais evidente: “universalizar, para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns”. A primeira versão do projeto de lei focava apenas na expansão do atendimento escolar: “universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”.

Para o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, o novo texto é resultado da pressa do deputado e relator do PNE Ângelo Vanhoni (PT) em aprovar o plano ainda em 2011. “Depois do decreto, o PSDB se mobilizou para mudar a estratégia de educação inclusiva. O próprio Vanhoni não concorda com a redação da forma que está”, conta. Cara afirma que a Campanha propôs ao relator que a meta 4 seja baseada no decreto 7.611. “O decreto é ruim, mas o texto do PNE é pior. Ele prioriza a educação exclusiva, o atendimento especializado como escola, o que é inconstitucional”, diz. De fato, diante da evolução das políticas de inclusão no país ao longo dos últimos anos, fica a pergunta: estariam em jogo alterações do ponto de vista da garantia de acesso à educação? Qual, afinal, é a política brasileira para as crianças com necessidades especiais?

Segundo a assessoria de imprensa do Ministério da Educação (MEC), não houve mudanças na política de inclusão do governo federal – o decreto de 2008 teria sido revogado “apenas por uma questão de técnica legislativa”, devido às alterações do texto no que diz respeito a “objetivas e diretrizes da educação especial”. Sobre a mudança introduzida no relatório do PNE, o MEC reafirma que sua política “é inclusiva e se fundamenta na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, que estabelece o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis”.

Para Salomão Ximenes, advogado, mestre em educação e coordenador da ONG Ação Educativa, a certeza não é tanta. “É difícil entender o que o decreto 7.611 significa realmente. Ele retoma o atendimento exclusivo em instituições especializadas, mas é muito mais forte no sentido simbólico do que do ponto de vista das consequências”, acredita. Isso porque “o texto não aponta mudanças no sistema de dupla matrícula”, ressalta (leia texto sobre a questão abaixo). Ximenes também defende que o decreto reafirma a política de dubiedade do governo Lula, que promove a ideia de inclusão e ao mesmo tempo mantém uma porta aberta para o atendimento exclusivo. “Isso se deve à pressão desse setor histórico no campo da assistência às pessoas com deficiência, que tem uma ascendência política forte, inclusive no Congresso”, justifica.

O presidente da Federação Nacional das Apaes (Fenapaes), Eduardo Barbosa, que também é deputado federal (PSDB), admite que o processo condutor à assinatura do novo decreto contou com a interlocução direta da entidade junto ao governo federal. “Todas as federações se sentiram contempladas e inclusive estiveram presentes na solenidade de assinatura do Decreto”, enfatizou.

Por outro lado, Claudia Grabois, membro da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária (CDHAJ) da Ordem dos Advogados do Brasil no Rio de Janeiro (OAB-RJ), critica a ministra-chefe da Casa Civil, Gleisi Hoffmann, e a ministra dos Direitos Humanos, Maria do Rosário, que conduziram o acerto para a nova legislação. “Houve uma reunião apenas com as entidades filantrópicas que defendem a escola especial. Ninguém ouviu o movimento inclusivo. Jamais pensamos que o governo brasileiro pudesse ceder a esse tipo de pressão política, na contramão do que o MEC fez até agora”, opina. Já Barbosa defende que o decreto não deixa de lado a inclusão das pessoas com deficiência, mas “garante o direito de escolherem qual o melhor modelo para sua educação”.

Para Cláudia, ao reconhecer as instituições conveniadas como escolas,o decreto fere a Constituição Federal e a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. “Voltam questões como a triagem de quem pode e quem não pode estar na escola comum, enquanto, na verdade, a educação é um direito inalienável, ou seja, não se pode dispor dele”, argumenta. A advogada lembra que muitas escolas ainda hoje chegam a negar matrículas alegando falta de preparo ou estrutura.

Segundo ela, o texto do PNE, que atrela a oferta do atendimento especializado ao “diagnóstico” da necessidade do aluno, retoma um modelo clínico da educação para pessoas com necessidades especiais, o que pode agravar essa realidade. “Com o retrocesso para o paradigma da medicalização, as desculpas para não ter as crianças com deficiência nas salas de aula da rede regular devem aumentar, uma vez que para alguns pareça mais barato direcioná-las a escolas especiais do que aplicar o direito e colocar todos os aparatos necessários na escola comum.” Essa não é a única crítica feita pela advogada, para quem “todos foram pegos de surpresa” com a mudança da meta número 4. “O texto faz parte de uma articulação política que defende os interesses de alguns e responsabiliza a pessoa com deficiência”, afirma, fazendo referência à expressão “sempre que não for possível sua integração nas classes comuns”.

A prática em paralelo
A discussão, cujo pano de fundo é a viabilidade da integração dos alunos com deficiência em salas de aula regulares, não para por aí. Apesar do esforço das redes de ensino nos últimos anos, no sentido de executar a política inclusiva, as escolas especiais nunca deixaram de existir. “O Ministério da Educação não tem como impor e fiscalizar a inclusão, mas mesmo com dificuldades os municípios vinham tentando se adequar à Constituição, à Convenção e às diretrizes do MEC”, relata Claudia Grabois. “Com uma política nacional norteando, todo o esforço era feito no sentido de garantir a educação para todos”, completa.
Visão diferente tem Maria Elisa Granchi Fonseca, psicóloga, mestre em educação especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar) e coordenadora do Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias Associadas (Cedap) da Apae de Pirassununga, em São Paulo. Ela acredita que a escola especial tem mais benefícios a oferecer para um grupo de pessoas com deficiências severas do que o ensino regular. “Existem comportamentos que concorrem com a aprendizagem, casos mais graves. E o apoio de que essas pessoas precisam vai além do que a escola comum e seu currículo parecem poder oferecer agora. Nessa perspectiva, a escola especial tem seu lugar”, afirma.

Há 20 anos na Apae, trabalhando com pessoas portadoras de autismo e transtornos globais do desenvolvimento, Maria Elisa conta que muitos dos pais que a procuraram no início de sua carreira, em 1989, não sabiam o que era essa disfunção e acreditavam que os filhos sequer deveriam frequentar a escola. “Eles chegavam à escola especial com meninos que já eram adolescentes e estavam em casa. Alguns deles continuam aqui comigo, já na faixa etária de 40 anos. São os que começaram aqui quando já eram adolescentes”, lembra.

Segundo a psicóloga, ainda hoje existem Apaes e outras escolas especiais que não recebem autistas por avaliarem não ter profissionais preparados e estrutura. “Há muitas crianças fora até do ensino especial. Vemos, sim, que há um grupo muito grande que vai se beneficiar com o ensino comum, mas por outro lado há esses que precisam melhorar algumas coisas antes da escolarização mais formal”, analisa. Ela conta que, à luz do novo decreto, todos os pais de seus alunos resolveram manter os filhos somente na escola especial da Apae em 2012. Claudia Gabrois lembra que as escolas especiais fazem com que a “força em relação à matrícula” seja perdida. “Muitas famílias desconhecem que os filhos deficientes têm direito de estar em classes comuns de escolas regulares”, contrapõe.

Coexistência
“O impasse sobre o modelo de inclusão começou por culpa da própria escola especial”, reconhece Maria Elisa. Para ela, ao longo da história, as escolas especiais pouco se preocuparam em ser realmente instituições de ensino. Segundo a psicóloga, as Apaes denominavam-se escolas, mas não tinham estrutura, nem regulamentação na Secretaria da Educação. “Em casos assim, a criança não aparece em registro algum como aluno de fato e de direito. Ela passa a ser vista apenas pela saúde. Nesse ponto, sou completamente a favor desse grupo que reforça que ninguém pode ficar fora da escola, porque ainda existem instituições especiais que não são escolas. São hospitais”, admite.

Para o psicopedagogo Antônio Eugênio Cunha, autor de Autismo e inclusão – psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família, e professor da Universidade Federal Fluminense, o ensino regular e o ensino especial podem coexistir. Ele avalia que a escola regular se torna inclusiva quando prepara o aluno para seu espaço pedagógico e para a sociedade. E, por sua vez, a escola especial também se torna inclusiva quando prepara o aluno para a escola regular e para a sociedade. “As demandas da educação na contemporaneidade só admitem um tipo de ensino: o ensino inclusivo, que pode acontecer na rede regular ou especial. As necessidades do aluno dirão se é mais adequado estudar numa escola regular ou especial ou nas duas, mas sempre com o objetivo da inclusão”, define.

A questão da dupla matrícula
Entenda como fica o repasse de verba para a educação especial

Um aspecto que deixa dúvida no texto do decreto 7.611 está relacionado à questão da dupla matrícula. O artigo 14 do decreto 6.253 de 2007, que regulamenta o Fundeb, foi transcrito de forma integral naquele aprovado em 2011, e a reprodução do texto acabou despertando dúvidas sobre o que aconteceria com a distribuição dos recursos na educação especial. De acordo com o Ministério da Educação, não houve mudanças nesse sentido. E, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o valor computado da dupla matrícula por aluno da educação especial é repassado às secretarias de educação de cada estado, que são responsáveis por repartir o dinheiro entre as escolas de Educação Básica e as instituições conveniadas.

O esclarecimento do MEC foi feito à reportagem por meio de nota da assessoria de imprensa. No texto, consta que se o estudante cursa a educação especial em uma escola regular da rede pública e recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na mesma escola, essa escola recebe o recurso do Fundeb (relativo àquele aluno) duas vezes. No caso de o estudante cursar a educação especial em escola regular da rede pública e receber o AEE em outra instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, conveniada com o poder público, a escola regular pública recebe uma vez por esse estudante e a instituição que oferta o AEE recebe também, pelo mesmo estudante. E, por último, se o aluno estuda apenas em instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, essa instituição recebe apenas uma vez.

Esta reportagem foi publicada pela Revista Educação (Edição 177).

 
Colaboração do Portal Inclusão Já!
Deixamos aqui uma colaboração, pois o fim do texto acima traz uma informação que pode confundir o público. Tem a ver com o trecho a seguir:

“No texto, consta que se o estudante cursa a educação especial em uma escola regular da rede pública e recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na mesma escola, essa escola recebe o recurso do Fundeb (relativo àquele aluno) duas vezes. No caso de o estudante cursar a educação especial em escola regular da rede pública e receber o AEE em outra instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, conveniada com o poder público, a escola regular pública recebe uma vez por esse estudante e a instituição que oferta o AEE recebe também, pelo mesmo estudante. E, por último, se o aluno estuda apenas em instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, essa instituição recebe apenas uma vez.”

A confusão é quando a matéria diz que o aluno cursa “educação especial” na escola regular. É preciso deixar claro que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial. Ou seja: se o aluno está no AEE ele recebe Educação Especial (que tem caráter complementar ou suplementar à escola comum, por isso a dupla matrícula). Se só está na escola comum, recebe escolarização comum. Se só está numa escola especial, ele recebe escolarização substitutiva.

Portanto, o que se oferece na escola comum é escolarização COMUM, não educação especial. Para evitar confusões, o texto deveria dizer:

“No texto, consta que se o estudante cursa o ensino regular da rede pública e recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na mesma escola, essa escola recebe o recurso do Fundeb (relativo àquele aluno) duas vezes. No caso de o estudante cursar o ensino regular da rede pública e receber o AEE em outra instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, conveniada com o poder público, a escola regular pública recebe uma vez por esse estudante e a instituição que oferta o AEE recebe também, pelo mesmo estudante. E, por último, se o aluno estuda apenas em instituição do sistema público de ensino, ou em instituição comunitária, confessional ou filantrópica sem fim lucrativo, com atuação exclusiva na educação especial, essa instituição recebe apenas uma vez”.

Isso é importante para deixar claro que o aluno, quando está numa escola comum, não recebe “educação especial”. Ele recebe escolarização comum, como todos os outros alunos. Ele só recebe “educação especial” caso receba o AEE, que é um dos serviços da modalidade “Educação Especial”.

Plano Nacional de Educação: inclusão escolar ameaçada

 

Por Meire Cavalcante

No dia 05 de dezembro, segunda-feira, foi apresentado o texto do novo Plano Nacional de Educação, documento que norteará as ações do país na área da educação pelos próximo dez anos. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação divulgou, nesse mesmo dia, uma breve análise sobre o texto preliminar (proposto pelo Deputado Angelo Vanhoni, depois de consideradas as quase 3 mil emendas apresentadas ao texto original). Dentre os pontos destacados no texto da Campanha estão a incorporação do Custo Aluno Qualidade (CAQi), o reforço do controle social, a falta de determinação das responsabilidades federativas, os problemas de concepção em algumas metas e a crítica a apenas 8% do Produto Interno Bruto destinado à área da educação. Vale a leitura do artigo, pois todas as discussões que envolvem o PNE são fundamentais e cabe à sociedade acompanhar, manifestar-se e fiscalizar.

O Inclusão Já!, aqui, destaca especificamente a proposta de redação da Meta 4 do PNE, que trata da educação de pessoas público-alvo da Educação Especial. Lembramos que o texto original do PNE, tal qual apresentado pelo Ministério da Educação, foi fruto de deliberações de centenas de delegados na Conferência Nacional de Educação. Mas isso, ao que parece, pouco importou ao relator Angelo Vanhoni. A avalanche de quase 300 emendas à Meta 4 e as suas estratégias, muitas delas retrógradas e baseadas na segregação de seres humanos, surtiu efeito sobre o deputado.

Temos, hoje, uma Meta 4 que simplesmente legitima, agora de forma bastante clara e sem margem a dupla interpretação, a exclusão dessa população do sistema comum de ensino. Se o texto apresentado pelo deputado fosse aprovado e se tornasse lei, o PNE tiraria o Brasil da vanguarda da educação inclusiva e passaria uma rasteira na nossa Constituição Federal. Voltaríamos, com isso, ao modelo assistencialista da escola especial, ao modelo que permite que “um ser superior, especializado” determine se uma criança ou um jovem é suficientemente cidadão  (ou não) para estar numa escola comum.

Numa manobra ardilosa, o texto proposto tenta fazer uso do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), deturpando o seu sentido, tentando perpetuar um modelo falido de escola especial, que se alinha mais a depósito de pessoas do que escola.

Veja o texto inicial proposto para a Meta 4 (fruto da CONAE, e baseado na Constituição Federal e Na Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência, Art. 24):

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

Agora, leia o texto apresentado no substitutivo do Deputado Angelo Vanhoni:

Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns.

O trecho “sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns” é uma afronta a todos os cidadãos deste país. Em primeiro lugar porque coloca nas mãos de alguém o direito à educação (direito este, aliás, inalienável), pois a redação dá a “especialistas” o poder de enclausurar pessoas em escolas especiais. E quando aceitamos que se condicionem direitos humanos, a arbitrariedade impera.

Em segundo lugar, o texto da LDBEN que “inspira” o texto proposto por Vanhoni não diz, em momento algum, que é a inclusão do ALUNO na escola comum que deve ser relativizada, mas sim a oferta do ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO na escola comum que é preferencial. Como o texto da LDBEN foi redigido para causar dúvidas, ele sempre foi entendido como uma possibilidade legal para excluir. Mas não é, pois nenhuma lei pode ferir a Constituição Federal.

Por fim, o texto traz do mundo dos zumbis a palavra “integração”. Já passamos disso há anos!

Esta é mais uma tentativa de frearmos, por meio de textos legais intencionalmente mal redigidos, o processo de ampliação da educação inclusiva. Dez anos (tempo de vigência do PNE) seriam suficientes para implantarmos um sistema de ensino inclusivo, como determina o Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que tem valor de Constituição Federal. Mas, a exemplo do absurdo cometido com a publicação do recente Decreto 7.611/11 (leia mais aqui), o PNE também é alvo de lobistas que se beneficiam da exclusão de seres humanos. A sociedade civil não aceitará esse retrocesso e essa afronta à CF/88, pois uma lei do porte do Plano Nacional de Educação só pode, minimamente, ser publicada dentro dos princípios constitucionais deste país. A nossa lei maior está acima dos achismos e dos interesses pessoais ou de entidades.

Estão sendo feitas, agora, diversas reuniões para que se apresentem emendas ao substitutivo. Eis o caminho. Como bem colocou o texto da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a Meta 4 é um dos pontos que precisam de revisão imediata. O mesmo deve ser feito, como explicado pela procuradora da república Eugênia Gonzaga, com o Decreto 7.611/11. Ambos não podem permanecer em desacordo com os preceitos constitucionais. Continuamos em campanha pelo direito inalienável de todos e todas à educação, sem restrições, sem segregação, sem justificativas pobres e indignas para que pessoas sejam institucionalizadas e excluídas da escola e da sociedade.

Para assinar o manifesto online em defesa da inclusão, clique aqui.

Para ler o texto substitutivo do Plano Nacional de Educação, proposto pelo Deputado Vanhoni, clique aqui. O relator faz considerações sobre todas as emendas e apresenta o substitutivo da página 229 em diante.

Carta de Princípios do Fórum Permanente de Educação Inclusiva

Defendemos a inclusão total e incondicional de todas as pessoas em todos os contextos sociais e o direito de serem beneficiárias dos bens públicos e privados.

Defendemos o processo de transformação da sociedade para atender a singularidade humana e a pluralidade cultural, o que implica em rupturas e mudanças políticas, econômicas e sociais.

Defendemos a cultura da diversidade em oposição a cultura do preconceito, com base nos direitos humanos fundamentais de igualdade, participação, solidariedade e liberdade.

Defendemos a cultura da diversidade na educação não como busca do melhor modelo educativo individual ou de adaptações curriculares, mas da construção de sistemas educacionais inclusivos que assegurem o acesso e a permanência de todos como resultado da qualidade social da educação.

Defendemos a educação como um direito de todos e dever do Estado, seja esse o provedor dos serviços educacionais ou o fiscalizador dos serviços prestados por entidades privadas.

Defendemos a gestão democrática e controle social em todas as instâncias dos sistemas de ensino e nas unidades escolares.

Defendemos que a educação escolar é o instrumento fundamental de desenvolvimento individual, social, cultural, político e econômico do país para garantir o exercício da cidadania.

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O Fórum Permanente de Educação Inclusiva aconteceu no último sábado, dia 20 de agosto, e teve como tema a Meta 4 do Plano Nacional de Educação (veja aqui a programação do evento). Em breve, o Inclusão Já! irá noticiar mais sobre o Fórum.

Undime lança banco de dados de emendas ao PNE

A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) lançou recentemente um banco de dados que apresenta as quase 3.000 emendas feitas ao Plano Nacional de Educação (PNE). É possível pesquisar as emendas por deputado, tipo de emenda, artigo da Lei, metas e estratégias. Se o usuário não marcar nenhuma opção, o sistema apresentará todas as emendas (o que poderá levar um pouco mais de tempo, a depender da velocidade da conexão). É possível, a cada emenda, ver o texto proposto e o texto original, tal qual foi enviado pelo ministro da educação, Fernando Haddad.

Essa é uma forma fácil, organizada, rápida e democrática para que todos os interessados possam acompanhar o desenrolar desse importante momento da educação no país. O Plano Nacional de Educação traça as metas a serem cumpridas nos próximos dez anos.

Acesse: http://www.undime.org/pne/

 

Em defesa da Meta 4
A Meta 4, especificamente, traz o seguinte texto: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.”

Nós, do Inclusão Já!, defendemos a manutenção do texto integral da Meta 4 do Plano Nacional de Educação, pois a vigência do PNE (e o prazo para o cumprimento de suas metas, portanto) é de dez anos, tempo mais do que suficiente para que as redes de ensino pública e privada acabem com o discurso da falta de preparo. Em dez anos, quem não se preparar estará agindo de má fé.

A Meta 4 recebeu diversas emendas, algumas que aprimoram seu texto e que não ferem os direitos das crianças de estarem nas escolas comuns. No entanto, é preciso que toda a sociedade esteja atenta para as emendas que tentam desvirtuar o texto da Meta 4 no sentido de perpetuar as escolas especiais e o quadro de segregação que mantêm.

Conheça o texto original do PNE.

A comunidade acadêmica em defesa das políticas de inclusão

Há cerca de duas semanas, foi lançado um manifesto entitulado “Manifesto da comunidade acadêmica pela revisão da política nacional de educação inclusiva”. Neste manifesto, os signatários criticam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e pedem por sua revisão. No entanto, não sendo o texto representativo de toda a comunidade acadêmica, hoje foi lançado um manifesto-resposta, cujo conteúdo aparece a seguir. A estrutura do texto está organizada da seguinte maneira: em letras minúsculas, o manifesto original e, em CAIXA ALTA, o manifesto-resposta.

O Inclusão Já! registra aqui o seu apoio ao manifesto-resposta, entitulado MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

O texto explica POR QUE NÃO ASSINAREMOS o primeiro manifesto. Acreditamos que não existe nenhuma justificativa aceitável para a manutenção de qualquer tipo de escola especial.

O Inclusão Já! deixa registrada apenas a ressalva: discordamos do texto em relação à META 4 do Plano Nacional de Educação, que foi construída de forma democrática e legítima nas Conferências Municipais e Estaduais de Educação e, depois, deliberada por mais de 3.000 delegados, representantes de seus municípios e estados, na CONAE 2010. Aproveitamos o ensejo para dizer que discordamos da maneira como muitos debates em relação à Meta 4 vem sendo realizados nas assembléias e nas câmaras do país, sem a presença do Ministério Público e de legítimos representantes do movimento nacional de defesa da educação inclusiva, que defendem a valorização da diversidade na escola das diferenças e a educação de qualidade para todos e todas, sem restrições.

Veja, agora, a íntegra do manifesto em oposição ao primeiro. E, se desejar assiná-lo, clique aqui:

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MANIFESTO AO “MANIFESTO DA ‘COMUNIDADE ACADÊMICA’ PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”

Caros Colegas,

Depois de respeitosamente considerarmos o texto deste abaixo-assinado, e cumprindo o papel que pensamos que nos cabe, qual seja, o de enriquecer o debate fundamentadamente, apresentamos aqui as razões pelas quais não assinaremos o mesmo, e convocamos aqueles que concordarem conosco em assinarem os contrapontos aqui tecidos. Não temos, com isso, nenhuma pretensão de verdade, mas dois objetivos apenas: demonstrar o quanto esta petição não compreende o pensamento de todo o universo acadêmico da área, bem como enriquecer o debate.

Em nosso ver, nem tudo é exatamente o que parece. Para não prejudicarmos nossas análises – que devem ser estritamente acadêmicas, precisamos tentar nos distanciar emocionalmente da coisa. O MEC não é nem santo, nem diabo. Como nós (acadêmicos) também não somos, aliás. O MEC está fazendo seu papel, cumprindo sua plataforma. Podemos discordar da plataforma, mas “personalizar” a análise em cima de uma instância é, em nossa opinião, um erro estratégico e metodológico. Políticas públicas não são feitas tão somente por uma única instituição, muito menos se resumem a somente um contexto nacional; e sim em função de todo um contexto histórico e político que ultrapassa as fronteiras brasileiras. Não podemos perder isto de vista. Assinalamos nossos contrapontos em caixa-alta, para facilitar a compreensão do leitor.

Abraços fraternos a todos,

Os pesquisadores, professores e profissionais da educação abaixo assinados.

POR QUE NÃO ASSINAREMOS O “MANIFESTO DA COMUNIDADE ACADÊMICA PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”.

“A educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no Brasil foi institucionalizada no sistema educacional público a partir da década de 1970 e desde então tem havido um movimento contínuo envolvendo essas pessoas, suas famílias, políticos, pesquisadores, profissionais e organizações, no sentido de garantir cada vez mais o direito à educação a essas pessoas.”

SEM DÚVIDA. APENAS CHAMAMOS ATENÇÃO AO TERMO NEE, QUE NÃO DEVERÍAMOS ESTAR USANDO MAIS…

“Ao longo dos 40 anos dessa história, muito embora os caminhos traçados nem sempre tenham sido consensuais, pode-se observar importantes avanços, particularmente a partir de 2003 com mudanças no âmbito da legislação e no financiamento.”

a) UM PEQUENO LEMBRETE: OS CAMINHOS TRAÇADOS NUNCA FORAM CONSENSUAIS (E NÃO APENAS “NEM SEMPRE”). AS POLÍTICAS SÃO CONSTRUÍDAS SOB TENSÕES E LUTAS SOCIAIS, PRECISAM SER DISCUTIDAS PARA SEREM RECONFIGURADAS PELOS GRUPOS E PELAS RELAÇÕES DE PODER QUE OS CONSTITUEM. COMO DIZ BALL NO TEXTO SOCIOLOGIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E PESQUISA CRÍTICO-SOCIAL: UMA REVISÃO PESSOAL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DA PESQUISA EM POLÍTICA EDUCACIONAL. CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS, V.6, N.2, PP.10-32, JUL/DEZ 2006.

POLÍTICAS COLOCAM PROBLEMAS PARA SEUS SUJEITOS, PROBLEMAS QUE PRECISAM SER RESOLVIDOS NO CONTEXTO. SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS POSTOS PELOS TEXTOS POLÍTICOS SERÃO LOCALIZADOS E DEVERIA SER ESPERADO QUE DISCERNISSEM DETERMINADOS FINS E SITUAÇÕES CONFUSAS. RESPOSTAS QUE PRECISAM, NA VERDADE, SER “CRIATIVAS”. AS POLÍTICAS NORMALMENTE NÃO NOS DIZEM O QUE FAZER, ELAS CRIAM CIRCUNSTÂNCIAS NAS QUAIS O ESPECTRO DE OPÇÕES DISPONÍVEIS SOBRE O QUE FAZER É REDUZIDO OU MODIFICADO OU NAS QUAIS METAS PARTICULARES OU EFEITOS SÃO ESTABELECIDOS (P.26).

“Apesar disso, constata-se que a construção da política educacional para essa parcela da população, a partir de então, tem sido um empreendimento cada vez menos conduzido de forma coletiva e democrática, produzindo resultados que muito têm preocupado à comunidade acadêmica no país.”

a) GOSTARÍAMOS DE LEVANTAR, AQUI, A RELATIVIDADE DESTA AFIRMAÇÃO. SE LEVARMOS EM CONTA QUE AS POLÍTICAS TÊM PROCURADO SEGUIR (AINDA QUE NEM SEMPRE COM SUCESSO GARANTIDO) O QUE OS MOVIMENTOS ORGANIZADOS INTERNACIONAIS DE (E, PELA PRIMEIRA VEZ NA HISTÓRIA, PREDOMINANTEMENTE “DE” MESMO, E NÃO “PARA”, NEM “POR”) PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS TÊM PROPOSTO, CREMOS QUE NÃO PODEMOS AFIRMAR QUE NÃO ESTAMOS SEGUINDO UM RUMO DEMOCRÁTICO. SÓ PODEMOS HIPOTETIZAR. A DEMOCRACIA PODE SER AFIRMADA SE HOUVER PARTICIPAÇÃO, E PELO QUE VIVENCIAMOS DA HISTÓRIA, ESTA PARTICIPAÇÃO EXISTE, EMBORA COM OPINIÕES QUE NÃO SÃO CONSENSUAIS.

“A princípio deixamos clara nossa posição a favor do princípio e da política de educação inclusiva, pois consideramos imperativo moral para o país os valores de igualdade e respeito à diferença. Adicionalmente, consideramos ser esta a estratégia ideal no contexto brasileiro para permitir a universalização do acesso à educação para essa população, que vem sendo continuamente marginalizada de nossas escolas. Assim, reafirmamos não haver divergências ideológicas entre o posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se manifesta, e a política educacional do MEC, sendo que o presente questionamento se deve exclusivamente à maneira como esta política vem sendo operacionalizada e aos resultados alcançados.

Elencamos a seguir alguns dos problemas que nossos estudos têm evidenciado em relação à política educacional nacional de escolarização de crianças e jovens com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em classes comuns das escolas regulares:

1) Na gestão política do atual governo, a SEESP/MEC ignorando o aporte que se teve no país com o debate acerca da inclusão escolar na última metade da década de 1990, e desafiando o pressuposto de que uma política tenha que ser um processo de construção coletiva, tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política não consensual, fundamentada no princípio da inclusão total, o que tem prejudicado o processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira, entre outros motivos, por que: transformou o debate em embate, produzindo divisão no movimento histórico de luta pelo direito à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, ao invés de promover a articulação entre as ações do poder público e da sociedade civil e, além disso, deslocou o debate de seu cerne, que seria de como melhorar a qualidade da educação brasileira para todos os alunos indistintamente, e não sobre onde os alunos com necessidades educacionais especiais deverão estudar.”

ESTE ITEM MERECE MUITOS DESTAQUES:

a) EM PRIMEIRO LUGAR, SERIA INTERESSANTE DEIXAR CLARO QUAL FOI O “APORTE QUE SE TEVE NO PAÍS COM O DEBATE ACERCA DA INCLUSÃO NA ÚLTIMA METADE DA DÉCADA DE 1990”.

b) EM SEGUNDO LUGAR, COMO JÁ DISPUSEMOS ANTERIORMENTE, É DISCUTÍVEL QUE AS POLÍTICAS ATUAIS NÃO SEJAM FRUTO DE CONSTRUÇÕES COLETIVAS, HAJA VISTA OS MOVIMENTOS DAS COMUNIDADES INTERNACIONAIS (DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, EM PARTICULAR) EM FAVOR DA INCLUSÃO;

c) EM TERCEIRO, A FRASE “TEM TENTADO CONSISTENTEMENTE IMPINGIR AOS SISTEMAS UMA DIRETRIZ POLÍTICA NÃO CONSENSUAL” SUGERE QUE POLÍTICAS SEJAM CONSENSUAIS, O QUE, ASSIM NOS PARECE, É UM EQUÍVOCO. DIFICILMENTE UMA POLÍTICA É CONSENSUAL, ESPECIALMENTE SE SE TRATAREM DE POLÍTICAS DEMOCRÁTICAS (VIDE BALL, ACIMA CITADO).

d) EM QUARTO LUGAR, TAMBÉM A SENTENÇA “O QUE TEM PREJUDICADO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REALIDADE BRASILEIRA” NOS PARECE UMA GENERALIZAÇÃO DISCUTÍVEL. O FATO DE QUE EM ALGUNS LUGARES O QUE SEJA PROPOSTO POSSA NÃO DAR CERTO, NÃO SIGNIFICA QUE TAL ACONTEÇA, NECESSARIAMENTE, DE MODO GERAL. ASSIM COMO TEMOS EXPERIÊNCIAS DE INSUCESSO, TEMOS TAMBÉM AS DE SUCESSO. INTERNACIONALMENTE, INCLUSIVE, AS EXPERIÊNCIAS DE SUCESSO TÊM SIDO FORTIFICADAS. ALÉM DISSO, A REGRA PODE NÃO SER A MESMA PARA TODOS , TENDO EM VISTA QUE CADA REALIDADE TEM UM CONTEXTO ESPECÍFICO E ISSO RELATIVIZA O QUE SE PODE ESPERAR DOS RESULTADOS. TAMBÉM VALE DIZER QUE MUITOS SÃO OS FATORES QUE PODEM FAVORECER OU NÃO UM RESULTADO, E NÃO, APENAS UM FATOR.

e) EM QUINTO LUGAR, NO QUE TANGE À AFIRMAÇÃO DE QUE AS DIRETRIZES “NÃO CONSENSUAIS” DO MEC TRANSFORMARAM “O DEBATE EM EMBATE, PRODUZINDO DIVISÃO NO MOVIMENTO HISTÓRICO DE LUTA PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS”, VALE LEMBRAR QUE O “MOVIMENTO” SEMPRE FOI DIVIDIDO (PORTANTO, O “EMBATE” É ANTIGO E NÃO NECESSARIAMENTE ORIGINADO SOMENTE PELO PODER PÚBLICO, TAMPOUCO PELO PODER PÚBLICO ATUAL), ATÉ MESMO QUANDO RESUMIA-SE À QUESTÃO DA INTEGRAÇÃO, QUE É PROPOSTA TOTALMENTE DIFERENTE DA DE INCLUSÃO. ESTA PERSISTÊNCIA PERDUROU ATÉ O INÍCIO DOS ANOS 90. SOMENTE EM 1994 A PALAVRA INCLUSÃO ENTRA NO BRASIL POR MEIO DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (E TENHO, MÔNICA, ORGULHO DE LEMBRAR QUE A PRIMEIRA PESSOA QUE TROUXE A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA TRADUZIDA COM AUTORIZAÇÃO DA PRÓPRIA UNESCO, FUI EU, EM CONGRESSO INTERNACIONAL PROMOVIDO EM SANTA CATARINA, EM JULHO DE 1994. ESTIVE PRESENTE NAS DISCUSSÕES E PREPARO TANTO DA DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS QUANTO DA DE SALAMANCA. PARTICIPEI DOS BASTIDORES DE AMBAS E CONTRIBUÍ COM A ANÁLISE DE DADOS E ELABORAÇÃO DE TEXTOS SUBSIDIÁRIOS DAS REFERIDAS DECLARAÇÕES. PUDE VER, PORTANTO, QUEM POLARIZAVA: ERAM OS QUE SE POSICIONAVAM CONTRÁRIOS À IDEIA DE INCLUSÃO. TANTO QUE OS TEXTOS FINAIS ABRIRAM ESPAÇOS PARA ESTAS POSIÇÕES, DEMOCRATICAMENTE, COMO TINHA DE SER. A PRIMEIRA VERSÃO QUE O BRASIL PUBLICOU, ENTRETANTO, ALÉM DE TER DEMORADO UM POUCO, ESTAVA INCOMPLETA E CONTINHA UMA SÉRIE DE ERROS DE TRADUÇÃO, INCLUSIVE O DA PALAVRA INCLUSÃO, QUE MUITAS VEZES SAÍA COMO INTEGRAÇÃO. CHEGUEI A ESCREVER ARTIGO SOBRE ESTE ASSUNTO, INTITULADO “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: CONSEQUÊNCIAS AO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO”, PUBLICADO NA ENTÃO INTEGRAÇÃO – ANO 10, NO. 22 – 2000, PP. 34-40);

f) POR FIM, QUANTO À AFIRMAÇÃO DE QUE TAIS POLÍTICAS AINDA DESLOCARAM “O DEBATE DE SEU CERNE, QUE SERIA DE COMO MELHORAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA PARA TODOS OS ALUNOS INDISTINTAMENTE, E NÃO SOBRE ONDE OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DEVERÃO ESTUDAR”, ALÉM DE LEMBRAR QUE NEE NÃO SEJA MAIS O MELHOR TERMO A SER UTILIZADO, PENSAMOS QUE ESTA INTERPRETAÇÃO TAMBÉM SEJA PASSÍVEL DE RELATIVIZAÇÃO, SE PENSARMOS, POR EXEMPLO, QUE “TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE”, IMPLICA, SEGUNDO O VIÉS DOS DIREITOS HUMANOS, QUE NINGUÉM DEVE FICAR SEPARADO DE NINGUÉM, E QUE A DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO PARA ATENDER ÀS PARTICULARIDADES DE CADA UM SEM DEIXAR DE LADO O “TODOS” SÓ PODE SE DAR NA CONVIVÊNCIA MÚTUA. ISTO PORQUE SÓ PODEMOS ASSEGURAR QUE NOSSOS DIREITOS À DIGNIDADE E AO ACESSO E PERMANÊNCIA (COM QUALIDADE) À EDUCAÇÃO SE FIRMAM QUANDO TODOS, JUNTOS, APRENDEMOS SOBRE O QUE SEJA CONVIVER, APRENDER E ENSINAR A TODOS E CADA UM DE NÓS SOBRE QUEM SOMOS E COMO SOMOS. FAZER ISSO EM AMBIENTES SEPARADOS É VIRTUALMENTE IMPOSSÍVEL, ALÉM DE SER CONTRADITÓRIO À PRÓPRIA DEMOCRACIA QUE TANTO DEFENDEMOS. A EXISTÊNCIA DA POSSIBILIDADE DE “ONDE” INTERFERE FORTEMENTE NA VIABILIZAÇÃO DO “COMO”.

“2) A literatura internacional aponta que a proporção 2% a 20% da população escolar teria necessidades educacionais especiais (NEEs) (JÁ COMENTADO), sendo esta variação dependente do conceito de NEEs (JÁ COMENTADO) adotado. A parcela é mais restrita quando a definição é exclusivamente baseada em critérios médicos, e mais ampla, quando adotados critérios essencialmente educacionais. No caso do Brasil, a definição tem privilegiado critérios educacionais, e considerando que o Censo Escolar de 2010 apontou que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica (pública e privada) podemos estimar haver entre 5 a 10 milhões de crianças e jovens em idade escolar com NEEs (JÁ COMENTADO). Entretanto, em 2010, o INEP/MEC verificou apenas cerca de 700 mil matrículas nos diferentes níveis de ensino na educação especial. Portanto, a significativa maioria desses alunos ou encontra-se fora de qualquer tipo de escola, ou então não tem sido identificada pelos sistemas educacionais.”

a) AQUI CONVÉM ESCLARECER QUE ESTE QUADRO TAMBÉM É ANTIGO, MUITO ANTERIOR ÀS ATUAIS POLÍTICAS DE INCLUSÃO, O QUE MOSTRA QUE NÃO SÃO RESULTANTES DELAS. PORTANTO, O QUE PODEMOS, E DEVEMOS, FAZER, COMO ACADÊMICOS, É LEVANTAR ESTES NÚMEROS CORRETAMENTE.

“3) Segundo as estatísticas oficiais do censo escolar, o número de matrícula de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), em 2007, era de 654.606, em 2008, de 695.699, em 2009, de 639.718, e, em 2010, de 702.603. O que significa tais oscilações de matriculas que variaram entre mais 41.093 a menos 55.981 de um ano para o outro? Tais dados de matrículas têm sido pouco confiáveis, pois carecem de definições e diretrizes políticas mais precisas para identificar alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) no país. Exceto nos casos de algumas condições das deficiências, cuja identificação é baseada em critérios objetivos (como por exemplo, nas deficiências visual, auditiva, física, múltipla e surdocegueira), nos demais casos (deficiência intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), a identificação tem sido arbitrária e subjetiva.”

a) DE ACORDO. MAS, VOLTAMOS A LEMBRAR: JÁ TÍNHAMOS ESTE QUADRO DESDE MUITO ANTES DAS ATUAIS POLÍTICAS! ESSAS VARIAÇÕES NUMÉRICAS ENVOLVEM UMA ANÁLISE CRITERIOSA DE FENÔMENOS QUE PODEM CONDICIONÁ-LAS, POR EXEMPLO, MUDANÇAS TERMINOLÓGICAS NOS CENSOS ESCOLARES E PROGRAMAS SOCIAIS ASSOCIADOS À IDENTIFICAÇÃO DO GRUPO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (BPC/LOAS).

“Consequentemente, no âmbito dos sistemas estaduais e municipais isso tem comprometido indicadores para avaliar a política, pois os dados não são confiáveis dado que crianças, vítimas da baixa qualidade da educação oferecida na escola pública brasileira, são identificadas arbitrariamente por seus professores como estudantes com “deficiência intelectual”. Além disso, tais variações sinalizam mudanças nos critérios de identificação, a partir da aprovação do Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008) que garantiu possibilidade de financiamento dobrado para esses alunos, o que evidencia que os critérios de identificação têm sido arbitrários, parecendo flutuar ao sabor das conveniências políticas e financeiras dos poderes públicos.”

a) NESTE TRECHO, SUGERIMOS DEFINIR O QUE SEJA ARBITRARIEDADE, POIS TRATA-SE DE CONCEITO PASSÍVEL DE DIFERENTES INTERPRETAÇÕES QUANDO SE FAZ UMA CRÍTICA DO PORTE DESTE ABAIXO-ASSINADO. ARBITRÁRIO POR QUE? O QUE É QUE EXATAMENTE FAZ COM QUE OS CRITÉRIOS DE IDENTIFICAÇÃO DO MENCIONADO DECRETO SEJAM ARBITRÁRIOS? A ARBITRARIEDADE ESTÁ EM DISPOR DO ORÇAMENTO DE FORMA A FAVORECER O PROCESSO DE INCLUSÃO? GOSTARIA DE VER ARGUMENTOS MAIS POTENTES SOBRE ISSO. OS DO ABAIXO-ASSINADO NÃO SE APRESENTAM MUITO CONVINCENTES NA MEDIDA EM QUE JÁ TIVEMOS POLÍTICAS QUE FAVORECIAM O OUTRO LADO DESTA HISTÓRIA (O MESMO ARGUMENTO, PORTANTO). MAS QUE, ENTRETANTO, GERARAM PRÁTICAS EDUCACIONAIS TÃO OU MAIS MAL SUCEDIDAS DO QUE AS QUE NO TEXTO SE ALEGAM ESTAREM SENDO MAL SUCEDIDAS.

ESSE TRECHO APONTA QUE NOSSA REALIDADE É REPLETA DE PRÁTICAS E CULTURAS INSTITUCIONAIS DE IDENTIFICAÇÃO E ROTULAÇÃO DE ESTUDANTES, FUNDAMENTADAS NUM MODELO CLÍNICO, QUE MAIS ATUAM COMO BARREIRAS À APRENDIZAGEM. ESSA SITUAÇÃO SEMPRE FOI UM PROCESSO COMPLEXO NA EDUCAÇÃO, QUE PRECISA SER SUPERADA A PARTIR DE ESCLARECIMENTO E DISPOSITIVOS QUE SUPEREM A “ARBITRARIEDADE” DE TAIS CATEGORIZAÇÕES. PODEMOS AINDA (AQUELES DE NÓS QUE SOMOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA JÁ O FIZERAM!) ENTENDER ESSE TRECHO COMO OFENSIVO POR ACUSAR O PROFESSOR POR ATITUDES ARBITRÁRIAS. O PROFESSOR NÃO PODE IDENTIFICAR NENHUM ALUNO COMO SENDO PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. ELE PODE ENCAMINHAR UM ALUNO PARA UMA AVALIAÇÃO MÉDICA, PEDAGÓGICA, PSICOLÓGICA E OUTRAS. O PROFESSOR NÃO PODE ASSUMIR, E NÃO O FAZ, SOB PENA DE SE EXPOR A SANÇÕES, POR TENTAR EFETUAR COMPETÊNCIAS QUE NÃO LHE CABEM, E ELE TEM PLENA CONSCIÊNCIA DISSO, HOJE MAIS DO QUE NUNCA.

“4) Os documentos do Ministério da Educação/MEC são omissos quanto à exigência do planejamento educacional individualizado, documento formal que deveria descrever o programa educacional em termos de serviços demandados por um estudante em particular, tendo como base a avaliação dos aspectos desenvolvidos do estudante e de suas necessidades especiais a serem ainda atendidas; que registre as adequações individualizadas necessárias para apoiar o estudante a alcançar expectativas de aprendizagem; que identifique como essas expectativas de aprendizagem podem ser alteradas levando-se em consideração as necessidades de aprendizagem do estudante, o currículo padrão e a definição de metas alternativas nas áreas de programas; que permita identificar o repertório de partida, acompanhar a evolução em direção às metas e traçar novos caminhos se determinado programa não estiver permitindo atingir as metas estabelecidas para o estudante; e que enfim permite prestar contas ao aluno, aos seus pais, e a todos que têm responsabilidade para que os objetivos da educação sejam alcançados. Essa omissão exime os sistemas, as escolas e os educadores da responsabilidade pela educação dessas crianças e jovens.”

a) ESTE ARGUMENTO NÃO NOS PARECE MUITO CONVINCENTE. TEMOS SÉRIAS DÚVIDAS QUANTO A SER ESTE O PAPEL DO MEC, E SIM, MUITO MAIS, DAS SECRETARIAS ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, E MESMO DAS ESCOLAS, QUE COMPROMETIDAS COM A CAUSA, DEVERIAM CRIAR ESTES INSTRUMENTOS. ESTUDOS MOSTRAM (VEJAM, POR EXEMPLO, TEXTOS DO SITE HTTP://WWW2.FC.UNESP.BR/CONAVE/), INCLUSIVE, QUE TAIS INSTRUMENTOS PODEM VARIAR LARGAMENTE DE ESCOLA PARA ESCOLA, TENDO EM VISTA, POR EXEMPLO, ENTRE OUTROS ASPECTOS, A POPULAÇÃO ESTUDANTIL A QUE ATENDE. O MEC TEM SE ESFORÇADO EM HABILITAR PROFISSIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ATRAVÉS DE PROGRAMAS DE ESPECIALIZAÇÃO SEMIPRESENCIAIS. RECONHECEMOS QUE INICIATIVAS A DISTÂNCIA NÃO TÊM SURTIDO O EFEITO ESPERADO EM SUA TOTALIDADE. NO ENTANTO, HÁ EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS EM QUE, NESSES PROGRAMAS DE FORMAÇÃO, OS PROFISSIONAIS QUE IRÃO ATUAR NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS APRENDEM A IDENTIFICAR AS POTENCIALIDADES DE CADA ESTUDANTE, PARA ASSIM DESENVOLVÊ-LAS, FAVORECENDO SEU PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL. OS PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SÃO REAFIRMADOS NESSAS INICIATIVAS, NO SENTIDO DE PAUTAR QUE A INCLUSÃO É RESPONSABILIDADE DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR. CADA ESTUDANTE TEM UM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO QUE CONSIDERA SUAS SINGULARIDADES SEM OLVIDAR QUE O PROCESSO EDUCACIONAL É TAMBÉM COLETIVO. SE ENTENDEMOS QUE AS PESSOAS SÃO DIFERENTES, QUE OS PERFIS PODEM VARIAR DE ACORDO COM AS REALIDADES E OS CONTEXTOS, É DEVER DE CADA ESCOLA CRIAR ESSES INSTRUMENTOS, E NÃO DO MEC, QUE DEVE, ENTRETANTO, FORMULAR SEUS DOCUMENTOS COM AS DIRETRIZES QUE MOSTRAM A VISÃO DA SOCIEDADE E DA CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO, QUE QUEREMOS, ENQUANTO CIDADÃOS BRASILEIROS E, TAMBÉM COMO CIDADÃOS DO PLANETA. ASSIM, E DESSA FORMA, TAIS DOCUMENTOS, CRIADOS POR CADA ESCOLA, DEVERIAM ESTAR FUNDAMENTADOS E TER COMO REFERÊNCIA ESSA UNIDADE DE VALORES E PRINCÍPIOS.

“5) Em 2010 foram registradas cerca de 70 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação Infantil, contra aproximadamente 523 mil matrículas no ensino fundamental (74% do total das matrículas). Tais dados indicam que apenas cerca de 13% da população que chega ao ensino fundamental está tendo acesso à educação infantil.”

a) PENSAMOS QUE É IMPORTANTE QUE SE FAÇA UM LEVANTAMENTO SOBRE OS MOTIVOS PELOS QUAIS ESSAS MATRÍCULAS SÃO TÃO BAIXAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, EM RELAÇÃO ÀS DO ENSINO FUNDAMENTAL. TAL LEVANTAMENTO DEIXARÁ CLARO UM RETRATO DO QUE PENSAM E DO QUE SENTEM AS PESSOAS, QUE TÊM ESSA DEMANDA E, QUE BUSCAM MATRICULAR SUAS CRIANÇAS QUANDO VÃO INICIAR O ENSINO FUNDAMENTAL.

“O resultado disso é que a maioria significativa das crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) somente chega à escola com seis anos de idade, para ingressar no ensino fundamental. Portanto, quando muitas ‘janelas’ de possibilidades de desenvolvimento se fecharam, deixando nas crianças e jovens déficits difíceis de serem superados. Além do pouco acesso à educação infantil as estatísticas do censo escolar indicam que o número de matrículas neste nível de ensino vem diminuído gradativamente nos últimos três anos, caindo de 83.247 em 2008, para 74.779 em 2009 e 69.441 em 2010, perfazendo uma diminuição de cerca de 15 mil matrículas de estudantes com NEEs (JÁ COMENTADO) nos últimos três anos. Cumpre ressaltar que no caso específico das crianças que nascem ou que desde cedo apresentam necessidades educacionais especiais, há muito tempo é reconhecida a importância de um processo educacional formal, chamado de intervenção precoce, porque as crianças com dificuldades diferem de algum modo das crianças com desenvolvimento normal. Tais diferenças criam uma demanda por serviços que vão além do que normalmente se encontra disponível à maioria das crianças e, em maior ou menor grau, elas necessitam de ensino especial, tratamentos terapêuticos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores, que são diferentes daqueles necessários às crianças com desenvolvimento normal. Assim, ainda que houvesse acesso amplo a programas de educação infantil regulares, o que não é efetivamente o caso, eles não seriam suficientes, pois crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) recisam de programas de intervenção precoce, que ainda são raros na realidade brasileira.”

a) EXATO. E SEMPRE FORAM. O QUE SIGNIFICA QUE ESTE PROBLEMA VAI ALÉM, HISTORICAMENTE, DAS POLÍTICAS ATUAIS, PODENDO SER CONSIDERADO UMA “HERANÇA” COM A QUAL AINDA TEMOS QUE LIDAR. ESSA SITUAÇÃO REFORÇA A NECESSIDADE DE ESTABELECER REDES ENTRE SAÚDE, EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA SOCIAL. EM OUTRAS PALAVRAS: POLÍTICAS INTERSETORIAIS, POR MEIO DAS QUAIS AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA SÃO IDENTIFICADAS INICIALMENTE PELO SISTEMA DE SAÚDE E DE ASSISTÊNCIA SOCIAL, TAIS SETORES SERIAM RESPONSÁVEIS PELO ENCAMINHAMENTO DAS MESMAS ÀS ATIVIDADES DE ESTIMULAÇÃO ESSENCIAL E À EDUCAÇÃO INFANTIL. ISTO É BEM DIFERENTE DE, POR EXEMPLO, TRANSFORMAR A ESCOLA NUMA CLÍNICA, OU NUM HOSPITAL.

“6) A opção política da SEESP/MEC tem sido a de priorizar a chamada “sala de recurso multifuncional” com serviço de apoio à escolarização de crianças e jovens com NEEs (JÁ COMENTADO) em classe comum. Tal opção, entretanto, representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontra sustentação na literatura da área de inclusão escolar, em termos de efetividade para atender às necessidades diversificadas desses estudantes.”

a) ESTA AFIRMAÇÃO É DISCUTÍVEL. ASSINALAMOS EXCERTOS DE QUATRO ESTUDOS PARA ILUSTRAR:

DE 1988: ARTIGO DE JAMES Q. AFFLECK, SALLY MADGE, ABBY ADAMS, SHEILA LOWENBRAUN. INTEGRATED CLASSROOM VERSUS RESOURCE MODEL: ACADEMIC VIABILITY AND EFFECTIVENESS. EXCEPTIONAL CHILDREN, VOL. 54, 1988: “GLAVIN, QUAY, ANNESLEY, AND WERRY (1971) RANDOMLY ASSIGNED BEHAVIORALLY DISORDERED STUDENTS TO EITHER A RESOURCE PROGRAM OR REGULAR CLASS PLACEMENT. THE RESOURCE STUDENTS GAINED SIGNIFICANTLY IN READING AND MATH ACHIEVEMENT. RECENT RESEARCH USING AN INTEGRATED APPROACH HAS SHOWN FAVORABLE ACADEMIC AND SOCIAL EFFECTS WHEN COMPARED WITH RESOURCE ROOM STUDENTS (WANG & BIRCH, 1984A, 1984B)”.

DE 2001: ARTIGO DE SANTOS, L. M. E DENARI, F. CLASSE ESPECIAL: O OLHAR DE SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, V.7, N.2, 2001. “É IMPORTANTE SALIENTAR, MAIS UMA VEZ, O FATO DE QUE TANTO ALUNOS E ALUNAS, PERCEBEM A CLASSE ESPECIAL COMO UM ESPAÇO FAVORECEDOR DE APRENDIZAGEM. NO DIZER DESTES USUÁRIOS E USUÁRIAS, A CLASSE ESPECIAL REPRESENTA UM ESPAÇO PRIVILEGIADO DEVIDO AOS RECURSOS DIDÁTICOS ALI EXISTENTES, EM CONTRAPOSIÇÃO À INEXISTÊNCIA OU ESCASSEZ DOS MESMOS NAS CLASSES REGULARES. O PRIVILÉGIO DA CLASSE ESPECIAL EM RELAÇÃO À CLASSE REGULAR DEVE-SE, AINDA, AOS RECURSOS HUMANOS: O NÚMERO DE ALUNOS REDUZIDO, FAVORECENDO UMA MAIOR ATENÇÃO NO ATENDIMENTO POR PARTE DA PROFESSORA. NESTE ASPECTO, NÃO SE PODE NEGAR QUE O FATO DE SE TRABALHAR COM UM NÚMERO REDUZIDO DE ALUNOS – QUINZE NO TOTAL – HÁ MAIORES CHANCES DE CONQUISTAR RESULTADOS SATISFATÓRIOS. NO ENTANTO, PERMANECE UMA INCOERÊNCIA: MESMO A DESPEITO DOS RECURSOS EXISTENTES NA CLASSE ESPECIAL, A MAIORIA DOS ALUNOS E ALUNAS, USUÁRIOS E USUÁRIAS DESTE SERVIÇO DURANTE ALGUNS ANOS, PREFEREM ESTUDAR EM UMA CLASSE REGULAR. APESAR DAS VANTAGENS, APONTADAS PELOS SUJEITOS DESTE ESTUDO, OS RÓTULOS E ESTIGMAS QUE A ACOMPANHAM SÃO EXTREMAMENTE MARCANTES NA VIDA ESCOLAR E SOCIAL DOS SEUS USUÁRIOS E USUÁRIAS. NESTAS EXPERIÊNCIAS NEGATIVAS, O ESTIGMA RECEBIDO REPRESENTOU, TAMBÉM, “A SITUAÇÃO DO INDIVÍDUO QUE ESTÁ INABILITADO PARA A ACEITAÇÃO SOCIAL PLENA” (GOFFMAN, 1982, P.7).” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2001: ARTIGO DE CAPELLINI, V. L. M. F. E MENDES, E. G. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CLASSES COMUNS: AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ACADÊMICO. DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.PROFALA.COM/ARTEDUCESP16.HTM “OS RESULTADOS DO ESTUDO EVIDENCIAM QUE A ESCOLARIZAÇÃO EM CLASSE COMUM PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS, DA FORMA COMO VEM SENDO FEITA, PODE SER UMA CONDIÇÃO NECESSÁRIA E BENÉFICA NA PERSPECTIVA DO RENDIMENTO ESCOLAR, MAS NÃO É UMA MEDIDA SUFICIENTE PARA GARANTIR A INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL FUTURA. ENTRETANTO, A SOLUÇÃO ALTERNATIVA NÃO PASSA NECESSARIAMENTE PELA EXCLUSÃO DA CLASSE COMUM E O ENCAMINHAMENTO PARA SERVIÇOS SEGREGADOS OU DE APOIO EXTRA-CLASSE, MAS SIM, EM COMO GARANTIR UMA MELHORA MAIS EFETIVA NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS NA CLASSE COMUM.” (GRIFOS NOSSOS)

DE 2003: ARTIGO DE JUSTIN J.W. POWELL, MAX PLANCK INSTITUTE FOR HUMAN DEVELOPMENT, BERLIN, GERMANY. CONSTRUCTING DISABILITY AND SOCIAL INEQUALITY EARLY IN THE LIFE COURSE: THE CASE OF SPECIAL EDUCATION IN GERMANY AND THE UNITED STATES. DISABILITY STUDIES. QUARTERLY SPRING 2003, VOLUME 23, NO. 2 PAGES 57-75 (WWW.DSQ-SDS.ORG) : CONCLUSION: IN THE US (LESS SO IN GERMANY), EACH SUCCEEDING GENERATION OF DISABLED STUDENTS HAS BEEN INCREASINGLY ‘INTEGRATED’ FIRST INTO PUBLIC SCHOOLS AND MORE RECENTLY INTO REGULAR CLASSROOMS. FOR RECENT COHORTS OF STUDENTS IN THE US, 95% OF CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED AS HAVING SEN DO ATTEND THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS, ALTHOUGH MOST OF THEM SPEND SOME OF THEIR SCHOOL DAY IN SEPARATE CLASSES. IN CONTRAST, MOST OF THE FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY’S STATES (LSNDER) MAINTAIN SEGREGATING SPECIAL SCHOOLS, WITH ONLY AROUND 10% OF ALL CHILDREN AND YOUTH CLASSIFIED DISABLED ATTENDING THEIR LOCAL REGULAR SCHOOLS. ALTHOUGH WITH SUBSTANTIAL VARIATION BY REGION AND CATEGORY, EDUCATIONAL ATTAINMENT RATES OF STUDENTS CLASSIFIED AS HAVING SEN ARE ALSO MUCH HIGHER IN THE US THAN GERMANY (POWELL, IN PRESS), DESPITE A HIGH SCHOOL DROPOUT RATE FOR YOUTH WITH DISABILITIES TWICE AS HIGH AS FOR THOSE WITHOUT (PHELPS AND HANLEY MAXWELL 1997: 218). RESULTS OF THE ONLY REPRESENTATIVE LONGITUDINAL STUDY OF POST-SECONDARY OUTCOMES FOR AMERICAN YOUTH WITH DISABILITIES (THE NATIONAL LONGITUDINAL TRANSITION STUDY OF SPECIAL EDUCATION STUDENTS) SHOW THAT MORE TIME IN REGULAR EDUCATION IN HIGH SCHOOL FOR STUDENTS WITH DISABILITIES WAS ASSOCIATED WITH BETTER RESULTS AS A YOUNG ADULT.

“Tal sistema apresenta razoáveis desafios à realidade brasileira. Isso porque os professores especializados terão a responsabilidade de responder, em uma ou duas horas de atendimento em turno alternado, às necessidades diferenciadas das mais variadas crianças (com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação), que em geral, chegam à escola somente aos seis anos de idade, com atrasos cognitivos, linguísticos e psicomotores consideráveis no desenvolvimento.”

a) ESSA RESPONSABILIDADE NÃO PODE SER DE FATO SOMENTE DOS PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS. AS ATIVIDADES E PROPOSTAS DO AEE, NUMA PERSPECTIVA DE INCLUSÃO, PRECISAM SER ASSUMIDAS PELO COLETIVO DA ESCOLA. NO PLANO DE AEE CADA MEMBRO DA ESCOLA TEM UM PAPEL PARTICIPATIVO NO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA, TGD OU ALTAS HABILIDADES.

“7) A política nacional prevê ainda que o atendimento educacional especializado possa ser realizado também em instituições especializadas, e como resultado dessa política tem se observado que a parcela da população de estudantes com maiores prejuízos, que se encontravam nas escolas especiais porque nunca tiveram acesso à escola comum, estão no momento correndo sério risco de serem excluídas do sistema educacional porque as escolas especiais estão sendo estimuladas pelo governo, inclusive financeiramente, a fechar suas escolas especiais com a finalidade de prestar serviços de apoio às crianças com dificuldades escolares encaminhadas pelas escolas comuns. Entre 2007 a 2010 houve, por exemplo, uma diminuição equivalente a cerca de 30 mil matrículas nas provisões consideradas “especiais” (escolas e classes especiais) de estudantes da educação infantil; ao passo que o aumento nas provisões consideradas “inclusivas” para este nível de ensino registrou apenas um acréscimo de nove mil matrículas. Assim, um número considerável de matrículas desapareceu do sistema especializado, sem o contraponto do aumento de matrículas nas classes comuns ou mesmo a garantia de que os estudantes transferidos para as classes comuns estão recebendo suporte do atendimento educacional especializado.”

a) NA ESCOLA ESPECIAL É COMUM A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES POR 20 ANOS OU MAIS NAS INSTITUIÇÕES. A POLÍTICA NACIONAL PREVÊ QUE A ESCOLARIZAÇÃO DE TODOS DEVE OCORRER NA ESCOLA COMUM E QUE O AEE PODE SER OFERECIDO TAMBÉM PELAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS. SE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NÃO MAIS SE CONSTITUI EM MODALIDADE PARALELA DE EDUCAÇÃO E SIM, COMO FORMA COMPLEMENTAR OU SUPLEMENTAR À FORMAÇÃO DOS ALUNOS NO ENSINO REGULAR, NÃO SE JUSTIFICA A CONTINUIDADE DE OFERTA DE ESCOLARIZAÇÃO NAS INSTITUIÇÕES ESPECIAIS. ESTAS, TAMBÉM, PRECISAM SE ABRIR A TODOS E DEMOCRATIZAR SEUS SABERES ESPECIALIZADOS, SOCIALIZAR SEUS RECURSOS HUMANOS.

“8) As medidas oficiais padronizadas de rendimento escolar coletadas sistematicamente em nosso país nas redes públicas de ensino na última década têm mostrado que o rendimento escolar geral encontra-se abaixo do esperado na série para um amplo contingente de estudantes. Entretanto, a situação é pior no caso dos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), pois muitos sequer participam dessas avaliações padronizadas.”

a) NÃO PARTICIPAR NÃO PROVA, NECESSARIAMENTE, QUE SUA SITUAÇÃO É PIOR! OU SEJA, NÃO PARTICIPAR NÃO É JUSTIFICATIVA PARA NÃO SER BEM SUCEDIDO. O QUE PROVA É QUE NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL AINDA NÃO TRABALHOU O SUFICIENTE PARA QUE SUA PARTICIPAÇÃO NESTA PROVAS SEJA POSSÍVEL E FEITA COM JUSTIÇA. POR OUTRO LADO, PERGUNTAMOS: POLÍTICAS DE TESTES PADRONIZADOS TRADUZEM O QUE REALMENTE QUEREMOS POR EDUCAÇÃO EM NOSSO MUNDO? ACRESCENTAMOS AINDA: ATÉ QUE PONTO ESSES TESTES TRADUZEM A REALIDADE? FORAM CRIADOS, FUNDAMENTADOS E CONSIDERANDO QUE CRITÉRIOS, QUE PERFIL, QUE SOCIEDADE? ALÉM DO MAIS, EM NOSSO VER, O ERRO ESTÁ NA PADRONIZAÇÃO DOS TESTES E DAS AVALIAÇÕES. É PRECISO RESPEITO AO RITMO DIFERENCIADO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO. COMO ESTÃO POSTAS, ESTAS AVALIAÇÕES SERVEM MAIS A INTERESSES DE RANQUEAMENTO INTERNACIONAL DO QUE DE ELEVAÇÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO PROPRIAMENTE DITA!

“Por outro lado, a distribuição de matrícula observada nos diferentes níveis de ensino permite identificar que de fato há um grande funil do ensino fundamental para o ensino médio, associado a um grande contingente de alunos com NEEs (JÁ COMENTADO) na Educação de Jovens e Adultos. Tais evidências indicam uma falta de avanço desses estudantes no percurso de escolarização e isso tem implicações graves no processo de inserção social futura, comprometendo os objetivos de qualquer política de inclusão escolar.”

a) COMPREENDEMOS ESTE ARGUMENTO, MAS NÃO O CREMOS CONVINCENTE. EJA NÃO DEVE SIGNIFICAR ESTAGNAÇÃO, TAMPOUCO RETROCESSO NA APRENDIZAGEM: PELO CONTRÁRIO! SE ISTO ESTÁ ACONTECENDO, PRECISAMOS DISCUTIR NOSSA EJA, E NÃO SEGURAR ALUNOS EM NÍVEIS ANTERIORES DE ENSINO. SERÁ QUE O PROBLEMA É MERAMENTE POLÍTICO? DE QUE FORMA AS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS TÊM IDENTIFICADO TAIS BARREIRAS E FEITO PROPOSIÇÕES PARA TRANSFORMÁ-LAS? A POLÍTICA É UM PROCESSO DINÂMICO QUE CONSISTE NA PARTICIPAÇÃO E REFORMULAÇÃO DE TODOS (VIDE CITAÇÃO ANTERIOR, DE BALL). SUA SIMPLES EXISTÊNCIA ENQUANTO TEXTO OU DISCURSO NÃO IMPLICA EM TRANSFORMAÇÕES NAS CULTURAS E PRÁTICAS ESCOLARES, O PROBLEMA É MAIS COMPLEXO QUE ISSO. ENVOLVE RECONHECERMOS, POR EXEMPLO, QUE AS CLASSES DO PEJA NÃO SÃO CONTEMPLADAS COM OS MESMOS INVESTIMENTOS DAS CLASSES REGULARES (CUJO INVESTIMENTO TAMBÉM É BAIXO). A METODOLOGIA USADA ATUALMENTE CARECE DE REFORMULAÇÃO E RECURSOS, CARECE DE ESTRATÉGIAS PARA TORNAR CONCEITOS DE FÍSICA, MATEMÁTICA, QUÍMICA E ETC … EXPERIENCIÁVEIS. ISSO SERIA ÓTIMO PARA TODOS OS ALUNOS, INDISTINTAMENTE, INCLUSIVE OS DO PEJA.

“9) No tocante à formação de professores ressalta-se que no país, associada a uma escassez de oportunidades de formação inicial nos cursos de graduação nas instituições de ensino superior , coexistem programas e projetos pontuais de formação de professores de Educação Especial por parte da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), cuja tendência atual tem sido na forma de cursos de curta duração à distância, propostas essas insuficientes para atender às necessidades da área.”

a) CREMO-LAS INSUFICIENTES PARA AS NECESSIDADES DE QUALQUER ÁREA, NÃO SÓ A DE EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS. PORTANTO, O QUE PRECISAMOS DISCUTIR É A EAD E A MANEIRA COMO ESTÁ SENDO APLICADA/ORGANIZADA E APROVEITADA, E NÃO OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO… A MODALIDADE DE EAD COMO INICIATIVA DE APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA ATÉ PODE PROPORCIONAR QUE OS OBJETIVOS DA FORMAÇÃO SEJAM ATINGIDOS, COM EFICÁCIA, COM A QUALIDADE EXIGIDA. PARA TANTO, VAI ATUAR COM PARCERIAS COM INSTITUIÇÕES LOCAIS, QUANDO NECESSITAR DE MOMENTOS PRESENCIAIS, RELACIONADOS À PRÁTICA. ENTRETANTO, PARA ISTO, OS CURSOS PRECISAM SER BEM PLANEJADOS, PRECISAM DE UM ADEQUADO MAPEAMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM A SER OFERECIDO, USANDO MÍDIAS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ADEQUADAS, MATERIAIS BEM ELABORADOS, ACOMPANHAMENTO CONSTANTE E DEDICADO, SISTEMA INFORMATIZADO COM ACESSO A DADOS E INFORMAÇÕES QUE VÃO PROPORCIONAR UM QUADRO REAL DA SITUAÇÃO DA DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS CURSOS. OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO, POR SUA VEZ, PRECISAM SER PREVIAMENTE PREPARADOS PARA PARTICIPAREM DESSA MODALIDADE, SABENDO APROVEITAR TUDO QUE ELA OFERECE. CASO CONTRÁRIO, MUITO PODERÁ SER ESQUECIDO OU DESCARTADO.

“Em 2006, o censo escolar apontou que havia 54.625 professores especializados no sistema educacional brasileiro e a falta de uma solução definitiva para a questão da formação coloca em xeque a política de inclusão escolar pela ausência de perspectiva sobre onde e como os futuros professores especializados serão formados.”

a) EXATO. MAS A SOLUÇÃO DEFINITIVA PASSA POR NEGAR O DIREITO À APRENDIZAGEM EM CONVIVÊNCIA ESCOLAR?

“10) A história da Educação Especial brasileira tem mostrado que as alterações de status dado ao órgão responsável pelo equacionamento da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no país tem refletido o grau de prioridade dado a esta questão pelos diferentes governos. O Decreto 72.425, de 3/07/1973, por exemplo, criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), junto ao Ministério de Educação. Em 1985 o CENESP foi elevado à condição de Secretaria de Educação Especial (SEESPE), sinalizando uma priorização da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Em 1990 uma nova reforma administrativa extinguiria a SEESPE, atribuindo à Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) a responsabilidade de implementar a política de educação especial. Entretanto, neste mesmo ano a Secretaria de Educação Especial (com a nova sigla SEESP) seria restituída, em virtude do reconhecimento da importância deste órgão para garantir o avanço nesta área. Recentemente, o Decreto n.º 7.480 de 16 de maio de 2011 extinguiu novamente a SEESP atribuindo suas funções à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Considerando que os problemas crônicos da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, a comunidade acadêmica questiona se esta medida trará algum benefício para esta parcela da população brasileira, além da possibilidade de contenção de gastos para o atual governo.”

a) SUGERIMOS COLOCAR, AO FINAL DESTE TRECHO, ONDE SE LÊ “A COMUNIDADE ACADÊMICA QUESTIONA…”, O COMPLEMENTO: “A COMUNIDADE ACADÊMICA AQUI ABAIXO-ASSINADA…”, POIS NÃO SE TRATA, NECESSARIAMENTE, DE VISÃO CONSENSUAL.

“11) O Projeto de Lei nº 8035, de 2010, do Poder Executivo, que “aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências” (PL803510) contém especificamente a Meta IV, com proposições cujas implicações precisam ser melhor analisadas, incluindo a proposta de universalização do atendimento às crianças com NEEs (JÁ COMENTADO) na faixa de escolaridade de 4-17 anos, excluindo de antemão o direito à intervenção precoce dos zero aos três anos e institui a possibilidade da terminalidade do processo educacional; a proposta de educação bilíngue português-libras, com o polêmico entendimento de que a principal língua do aluno surdo é a Língua Portuguesa (oral) e não a Libras; além da falta de previsão de transversalidade da Educação Especial para todos os níveis (principalmente para o Ensino Superior) com as devidas garantias de suportes aos alunos com NEEs (JÁ COMENTADO), dentre outras.”

a) AQUI, PENSAMOS QUE O PROBLEMA MAIOR NÃO É A META 4 SOZINHA, E SIM O PNE COMO UM TODO E SUA EMBUTIDA PROPOSTA DE SOCIEDADE, QUE NOS PARECE UM TANTO CONTRADITÓRIA COM TODO O IDEÁRIO DE INCLUSÃO, EM VÁRIOS PONTOS, E NÃO SOMENTE NA META 4. POR ISSO É QUE MOVIMENTOS SOCIAIS/SINDICAIS TÊM SE UNIDO RECENTEMENTE PARA RESGATAR OS FÓRUNS ESTADUAIS DE DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E TÊM SE PROPOSTO A DISCUTIR/QUESTIONAR O PNE COMO UM TODO, E NÃO SUAS METAS SEPARADAMENTE. CREMOS QUE ESTA LUTA SIM, DEVA SER O VERDADEIRO FOCO. O PNE DEVE RETRATAR A SOCIEDADE E O CIDADÃO QUE QUEREMOS. UMA VEZ QUE ESSA VISÃO SEJA CLARA, O RESTANTE (AS METAS!) SERÃO RESULTANTES DESSE CENÁRIO.

“Enfim consideramos que a ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação da educação que tem atuado contrariamente aos ideais de inclusão social e plena cidadania.

O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará à revisão da postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais (JÁ COMENTADO ANTERIORMENTE), para trabalhar numa meta comum, que é a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos indistintamente. A gravidade do atual momento político demanda um posicionamento da comunidade acadêmica que aqui se expressa, considerando que:

A existência humana não pode ser muda, silenciosa, tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo… Não é do silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (FREIRE, 1987, p.78).”

CONCORDAMOS PLENAMENTE COM ESTA AFIRMAÇÃO! EIS PORQUE ESTAMOS, AQUI, APRESENTANDO NOSSAS PERSPECTIVAS SOBRE A MATÉRIA.
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